Internationell flumpedagogik

Nä, det handlar nog mer om den generella utvecklingen i skolan än om uttalat flumpedagogiska värderingar. Men skribenten till inlägget på Daily Kos, som skriver om utvecklingen i amerikansk skola de senaste 10-15 åren och som jag citerar i sin helhet nedan, uttrycker ändå mycket av det som oroar mig och många andra, gällande den riktning vår svenska skola rört sig i under de senaste åren.

Med ständigt ekonomiska argument i bakgrunden har klasserna blivit större, organisationen ”effektiviserats” genom att flytta över allt fler administrativa och lokalvårdande uppgifter till lärarna och man har dragit ned på materialkostnader genom att allt mer sällan uppdatera eller förnya olika former av undervisningsmaterial. Allt detta faktorer som på ett ganska självklart sätt kan förklara en nedgång i elevernas kunskapsnivåer. Ett resultat som skulle kunna kompenseras för genom att ge tillbaka lärarna den tid man tagit från dem genom att lägga på dem andra uppgifter, men som istället förväntas bli löst genom fler och tätare mätningar av kunskapsnivåerna. Som att bli av med en böld i arslet genom att stirra stint på den. Det enda som verkar hända är att lärarna, som redan ”effektiviserats”, i sin tur ”effektiviserar” sin undervisning att i allt större utsträckning fokusera mer på de ämnen och frågor som de nationella proven fokuserar på och mindre på de andra ämnena, i en desperat (men antagligen tyvärr riktig) förhoppning om att det är det politikerna vill ha. Inte för att politikerna är elaka eller cyniska, utan för att de inte vet bättre. De är bara inte pedagoger.

Den här förändringen är på väg att förvandla skolan och läraryrket från en kreativ och levande lärandemiljö där själva varandet hade en poäng till en standardiserad process med en given produkt som mål. En produkt utan de flexibla egenskaper den ”gamla” skolan (och med ”gamla” menar jag den skola vi strävade efter innan kunskapsskolan blev vår fyrbåk i ett stormande hav) kunde stoltsera med, men med en standardiserad form som passar standardiserade mallar. Det är också en produkt som innebär en snävare norm för eleverna att passas in i, med fler utanförskapade som resultat. En skola för många, men inte alla.

Jag vill inte påstå att allt i Den Nya Skolan är förkastligt. Men jag vill ställa frågan om det verkligen måste vara så att vi kastar ut barnet med badvattnet, bara för att vi bara är näst bäst i PISA någon enstaka gång?

Och nu, inlägget jag bara tänkte presentera lite kort (där ser man hur det kan gå om man inte håller sig innanför ramarna):

I’ve always been a teacher. Even before I received my teaching credentials 34 years ago, I was the one who Mr. Wells asked to help Kim Hull learn how to do his story problems. I always knew I’d become a real teacher some day because Kim told me I was the first one who ever explained it to him in a way he could actually understand.
Now, I wasn’t ever one of “those who can’t, who teach,” and I always knew it. My high-school guidance counselors had advised me not to go into education because I would be “wasting my brain.” They suggested that due to my 98th percentile math scores, I should go into engineering. But I was undaunted, because I knew that in reality I already was a teacher. I just needed to go to school to get a piece of paper to make it official so I could get paid for it. I was very clearly told that I wasn’t making the best financial choice that I could, but that didn’t matter in the least—I was out to change the world—one student at a time.
I finished college in three years, and began teaching third grade in 1976 at the age of 21, and I’ve never looked back. I found what all who become teachers know, that being a teacher is so much more than a job. It’s always been my passion, my mission, even my identity.
Being a great teacher came naturally to me. Now that doesn’t mean it’s ever been an easy job. I’ve always found it exhausting, challenging, frustrating, and very rewarding—in other words, a perfect job for somebody who needs their brain to be challenged in ways they could never imagine. I went from being able to focus on only one or two things at a time, to being able to easily manage twenty or thirty on-going projects or ideas. Over the years I’ve improved my creativity, flexibility, problem solving skills, and sense of humor.
I’ve taught grades three through six, and felt very lucky that I never felt I was in a rut. I knew people who got burned out, but it honestly never happened to me. I knew I was very blessed to find the perfect occupation. I’ve changed how I do things in my classroom many times, incorporating new ideas, trying new things, always learning, always changing, and loving every minute of it. I’ve always been told in every way that I’m a great teacher, but I honestly didn’t need to be told, because I could feel it. That is, until recently.

Things started to change in education in Oregon about ten or fifteen years ago with a number of tax measures that created huge budget cuts. I noticed programs such a band, art, and drug-abuse prevention being cut for lack of funds along with enrichment programs, swimming class, and all kinds of little things that we used to offer that could no longer be afforded. Class sizes began to grow, and my class size averages went from the low to high twenties and then eventually into the thirties.
All these things were sad and annoying, but they didn’t change how I felt about my job in the least. I just worked harder to make my lessons even more creative, and added in as much enrichment as I possibly could on my own to make up for the cuts. I spent thousands of dollars out of my own pocket to buy materials my school could no longer afford to buy. I wasn’t about to let a little thing like budget cuts stop me from my mission. The first time we cut school days in Oregon, and I had to take a several thousand dollar pay cut in the middle of a school year, it was a definite setback, but I never really thought it would become the norm.
As my class sizes increased, so did the needs of my students. Normally when I would teach something, I would have a handful of students who didn’t get it. I rarely had kids I couldn’t get to make progress. But as the classes got bigger, that began to change. More students with special needs were being mainstreamed into my classroom. I was getting kids in class who had been in America less than six months who spoke no English, with very little help or support. I crazily began to take all kinds of classes, do research on how to reach kids with autism, ADD, emotional disturbances, limited English proficiency—you name it, I studied the best ways to overcome disadvantages. I’ve always had a never-say-die attitude, so I worked my butt off to reach everyone in this increasingly diverse classroom with fewer and fewer resources.
I also began to notice that lots of things that never had been my job before were suddenly added to my list of responsibilities. A silly example, but very time consuming, was janitorial work. Due to limited resources and constant budget cuts, I now had to devote my time to things like cleaning my own classroom, doing clerical work that used to be done for me by the front office, planning my curriculum instead of just my lessons, so many things I began to have trouble keeping up. One year I started a list I called “Jobs Other People Gave Me,” but after adding 57 things to my list in less than a single year, I decided that it wasn’t really healthy for me to continue the list.
Now mind you, that through all of this I still actually loved closing my door and teaching. I continued telling myself that I had wanted a challenge, although at times I privately admitted to myself that maybe I would have liked a little less of a challenge. But I still loved my job, I still got glowing reports from principals, parents, and especially kids. That was what sustained me as things began to change.
When No Child Left Behind came into effect, it didn’t affect me that much at first. My class averages were always above where they needed to be, and I was still having good results, so I didn’t really worry about it much. Philosophically, I knew I didn’t agree with focusing so much on test scores, but I could still keep my students’ scores where they needed to be by focusing on what my experience as a teacher had taught me was best. I pretty much just worked on reaching each kid, pushing, encouraging, helping, inspiring, prodding, and let the test scores take care of themselves. I believed that great teaching overcame the over-emphasis on test scores, so I concentrated on great teaching instead.
One thing that did bother me during that time was that it became acceptable to bash teachers, schools, and education in the media. I wasn’t hearing it personally, but I didn’t like the way people were so ready to berate my passion. Maybe because I was hearing good things on a personal level, I didn’t worry too much about it. I just closed my door and taught my kids.
Then the past few years a few of the buildings in our district didn’t meet their AYP (adequate yearly progress.) The district began to look for ways to help these building to succeed. The focus on test scores escalated to a crazy level. The teachers in one of the elementary buildings in my district were told they could no longer teach anything besides reading, math, and science because those were the subjects that were tested. Our building wasn’t ever told that specifically, but it was understood that we were to focus on practices that would improve our students’ test-taking skills.
The district decided to implement required core instructional materials that were mandated to everyone. Suddenly, the creativity of the job was being removed. They wanted everybody to teach the same materials, the same way. I’ve never been one to buck the system, so I began to wrack my brain for how to use these new materials and still keep the lessons interesting for my students.
At the same time, class sizes and special needs were growing. The behavior classroom was closed and its students were mainstreamed into the regular classroom. I tried to become an expert on dealing with anger issues. I tried to learn how to help fifth graders with severe disabilities, limited mobility, and cognitive levels of very young children, all in my regular classroom now filled with 30-35 students. My job became an even greater challenge than it had always been before, but still my attitude was to think “bring it on!” I just couldn’t fathom the idea that my natural teaching ability wasn’t exactly what was needed to solve any and all challenges that came my way.
Never once in the past 34 years of teaching did I ever want to quit. I even told my husband that if we won the lottery, I’d keep teaching. My students would just have all their own computers, art supplies galore, and any book we wanted to read as a class.
So now I’m into my 35th year of teaching. Last July my district had offered a $20,000 bonus to any teacher who could retire, in order to save money. It struck me as odd that they’d want to get rid of experienced teachers. I didn’t take it because I felt I’m not ready to retire. It’s been such a big part of me forever, and I’m not ready to give it up yet. Besides I’m only 55, and even though I’ve been teaching so long, I’m just barely old enough to retire.
But then one Thursday, on the eighth day of my 35th year of teaching, I suddenly thought for the very first time ever, “I don’t want to be a teacher anymore.” It’s so weird how it just came over me like that. I don’t know if it’s like the challenges in Survivor where they keep adding water until the bucket finally tips over and the slow leak of problems finally made my bucket tip over. Or maybe this is how it happens for all older teachers.
It wasn’t a single thing that gave me this feeling. I’m hoping it doesn’t last. Maybe it was the severely autistic boy who showed up at my door the first day with no notice, but I don’t really think so. Maybe it was the rigid schedule the principal passed out for everybody to be doing the same subject at the same time of day, or the new basal reader we have to use that we aren’t allowed to call a basal reader. Maybe it’s the look in my student’s eyes when we’re reading the newly required dry textbook when I’m used to wild and crazy discussions about amazing novels.
Maybe it’s that for the first time, our school didn’t meet AYP because two few English Language Developing students in the entire school didn’t pass their reading benchmarks.
When I heard this, I instantly thought of the two English Language Learners in my class who hadn’t passed their reading tests last year and how unfair I thought it was that they even counted on our test scores when they came to our school in January and were absent at least twice a week from that point on. I was wondering how I could possibly have gotten them to benchmark level in three days a week for three months. I was thinking how if only those two students hadn’t counted on our scores, we would’ve met AYP as a school. When I mentioned it to my principal, she just said there are no excuses. We aren’t allowed to have any excuses. We have to get kids to the level they need to be no matter what the circumstances. I thought of the little boy I had with an IQ of 87 who could barely read. I thought of the little girl in a wheelchair who’d had 23 operations on tumors on her body in her eleven years, and the girl who moved from Mexico straight into my class and learned to speak English before my eyes, but couldn’t pass the state test. Somehow it doesn’t feel like making excuses to acknowledge that they had good reason not to pass their benchmarks.
Maybe it was the e-mail I got saying that the department of education in Oregon has raised the cut scores again this year by six or seven points per grade level, even though they just raised them a couple of years ago. I found out that if they would have used these new cut scores last year, over half of the students in grades 3-8 who passed their benchmarks wouldn’t have passed. That led to a realization that as a school we have very little chance of meeting our adequate yearly progress this year, but of course I’m not allowed to say that because there are no excuses. It’s hard not to feel discouraged.
Maybe it was one of the two parents who contacted me in the first few days of school to tell me that their child doesn’t particularly love my program this year. I’m so not used to that. I’ve always had kids achieving highly and loving my class. I’m just not sure how I can use the mandated materials in the required time periods, focusing on the required skills and still get kids to really love it.
Maybe it’s the fact that I lost a third of my retirement when they reformed our Public Employee Retirement System a few years back and now I keep reading about how they want to slash it even more because of the greedy teacher unions and how this is the main reason for the budget problems in our state.
Maybe it’s that I haven’t gotten a real raise in a really really long time, or that we had to cut eight days again this year to solve our state’s budget problems. So I’m taking a big hit again, and nobody seems to notice or care.
Anyway, whatever the reason, for the first time in 34 years it hit me, I don’t want to be a teacher any more. I want to sit on a rocking chair on my porch and drink tea instead. Maybe if they offer $20,000 for me to retire next year, I’ll take it. It’s so weird because never in my wildest imagination did I think I’d feel this way. I wonder if I’ll still feel this way when I close my classroom door tomorrow. I sure hope not because it makes me really sad.

Annonser

Döda papegojor med ADHD

Jag tar en paus i Förskollagsarbetet för att reagera på diskussionen hos Mats om först och främst barn/elever med ADHD (eller?) och i förlängningen om strategier i skola och förskola för att kunna tillmötesgå dessa barn/elever.

Det handlar om att tolka avvikande beteenden genom att sätta amatördiagnoser som kanske främst ADHD i syfte att lättare få det stöd som behövs för att bemöta elevens/barnets behov – något som egentligen inte borde behövas, eftersom barns/elevers rätt till stöd är lagstadgat.

I teorin skall det räcka att läraren ser och definierar behovet av stöd, så skall det sättas in. Men det vet de flesta av oss att så funkar det sällan i praktiken. Där har vi istället en evig dragkamp om definitionsrätten, där min kompetens som lärare/pedagog ifrågasätts varje gång jag uttrycker behovet av stöd. Som att jag inte vet vad jag pratar om:

-Den här eleven är i behov av stöd.

-Nej, det är den inte.

-Öh? Jo.

-Nej.

-Jo. Han har koncentrationssvårigheter och fungerar inte socialt.

-Nej. Han är bara trött.

Och så vidare tills jag inte har något kvar, annat än ”ADHD”…

O.s.a.

Den 16 september 2008 publicerade Dalarnas Tidningar en debattartikel av undertecknad där jag med avstamp i en kort redogörelse för anknytningsteori ifrågasatte de stora barngrupperna och den låga personaltätheten i Falu kommuns förskolor. Jag hänvisade dessutom till Skolverkets ”råd och kommentarer för kvalitet i förskolan” angående just dessa faktorer och avslutade med frågan vad kommunfullmäktige avsåg att göra ”för att garantera att kommunens förskolebarn kan tillgodogöra sig verksamheten utifrån sina individuella behov, trots barngruppernas storlek och den låga personaltätheten”.

Veckan därpå fick jag ett slags icke-svar av skolnämndens ordförande och det blev tyst. (Jag skrev ett svar, men tidningen publicerade det inte.)

Snabbt hopp till Skolportens förskolebrev nr 6/2010 (som kom den 4 juni). Där hittar jag en länk till Monica Nylunds artikel om Magnus Kihlbom, Birgitta Lidholt och Gunilla Niss bok Förskola för de allra minsta – på gott och ont.

De lyfter ungefär samma fråga som jag, fast i bokform, vilket ger dem möjlighet att bredda frågeställningen och ta in fler aspekter än anknytningen. Men det identifierade problemet är detsamma; verksamhetens strukturella grundförutsättningar är avgörande för kvaliten och som det generellt ser ut i förskolan idag är den snarare skadlig än utvecklande.

Den enda kommentar som finns till artikeln leder mig ytterligare ett steg, till en namninsamling på sajten Upprop.nu. Det är föräldern Kajsa Heinemann som tillsammans med ytterligare föräldrar ställer följande krav:

  • En lagstiftning om tak på barngruppers storlek på landets samtliga förskolor
  • Att man följer Skolverkets allmänna råd från 2005 som lyder: 12 barn för de minsta, och 15 för de stora – på tre heltidsanställda
  • Fler utbildade förskollärare
  • Ökad tillsyn av landets samtliga förskolor.
  • Att ansvariga politiker tar ansvar för de avknoppningar som har genomförts, och ser till att mångmiljonvinsterna återinvesteras i verksamheterna, samt tar tillbaka tillståndet från förskolechefer/aktieägare/vd som låter personlig vinst gå före kvalitet
  • Parallellt med detta läser jag en debattartikel i Lärarnas Tidning av Malin Jönsson och Helena Lückner, två förskollärare i Göteborg. De lyfter ungefär samma fråga, men ur ett annat perspektiv: De ständigt försämrade möjligheterna för oss (förskol-)lärare att utföra vårt uppdrag sänker verksamhetens kvalitet. De avslutar med frågan: ”Vi tar vårt ansvar för kvaliteten, när ska arbetsgivarna ta sitt?”

    Det är den frågan som knyter ihop säcken. Det var i princip den frågan jag gav min arbetsgivare (kommunen) när jag bad om en redovisning för hur de ansåg att de kunde garantera kvaliteten i sina förskolor, trots de stora barngrupperna och den låga personaltätheten.

    Jag fick inget svar 2008. Jag tror inte Malin och Helena får något svar nu heller. Men på något sätt känns det ändå som rätt tillfälle att skicka in en uppdaterad version av min gamla debattartikel.

    Vem vet, kanske får jag svar den här gången?

    I huvudsak huvudlösa huvudmän

    När regeringen erbjuder ett ambitiöst fortbildningsprogram som Förskolelyftet, utgår nog de flesta från att alla huvudmän ser det här som en möjlighet.

    När sagda fortbildningsprogram erbjuder att fortbilda förskollärare, barnskötare och pedagogiska ledare och dessutom sponsrar huvudmännen med en del av omkostnaderna, tolkar jag det som en signal om att regeringen tycker att det här är en värdefull insats som berör såväl de enskilda enheterna som förskolan i ett nationellt helhetsperspektiv. Man implicerar vad man vill, men utan att inkräkta på huvudmännens huvudmannaskap (och stolthet) genom att beordra.

    I skenet av ovanstående är det kanske inte konstigt att jag med hakan i golvet och frustrationen kliande i fingrarna lär mig – first hand – att det finns huvudmän (läs: kommuner) som mest verkar tycka att det är besvärligt och störande och dyrt med de här insatserna.

    Jag talar i egen sak nu. Jag hade nämligen hoppats på att söka Förskolelyftets forskarutbildning till veckan, men har efter en tids sammandrabbningar med förskolechefen i min kommun fått ett slutgiltigt och oåterkalleligt avslag. Han anser i sammanfattning att det kostar mer än det smakar och ser heller inte fördelarna med att ha en forskarutbildad förskollärare anställd i kommunen.

    Frågan är aktuell. I Pedagogiska Magasinet skriver Annika Andræ Thelin om just statens satsningar på forskarskolor för lärare och tar bl.a. upp hur ”forskarlärarna” möts av passivitet och upplevt ointresse från sina huvudmän. Därtill vet dessa inte och har ingen plan för hur de kan använda sina forskarlärare. Och med andelen akademiker ständigt minskande ute i skolorna borde varje steg för att åtminstone stoppa nedåtgången vara intressant.

    Min egen erfarenhet svarar direkt: Problemet ligger ju längre från verksamheten beslutsfattarna sitter. Kollegor och rektor stödjer generellt de flesta former av fortbildningsinitiativ och ser de kvalitativa vinsterna, men fortsätter man upp i hierarkin osynliggörs de kvalitativa värdena och överskuggas av de kvantitativa: Vad kostar det och vad får vi tillbaka?

    För mig illustrerar min uteblivna ansökan till Förskolelyftets forskarutbildning en av riskerna med det nuvarande systemet med kommunalt styrda (statliga) skolor. Helena von Schantz skriver i en kommentar på Tysta Tankar om hur skolan är en nationell angelägenhet. Visst är det så. Och denna nationella angelägenhet ligger helt i händerna på i huvudsak huvudlösa huvudmän, angelägna om helt andra saker.

    Och bara det faktum att delar av Förskolelyftet inte erbjuds alla förskollärare i landet, utan bara de som har turen att arbeta under en huvudman som tycker att det verkar vara en bra idé, väcker frågor.

    In the words of Sverker ”Plus” Olofsson: ”Ska det vara så? Ska det? Ska det? Ska det!?

    ESO’s rapport 2009:5

    Jag läser Expertgruppens för Studier i Offentlig ekonomi (ESO) rapport om likvärdighet och resursfördelning (finns att läsa i PDF-format). Det är intressant och nyttig läsning som berör ett antal dagsaktuella områden.

    Bl.a. diskuterar man och tolkar likvärdighetbegreppet på ett bra sätt. Man väger också den centralstyrda skolan mot den decentraliserade på ett i mitt tycke objektivt och nyanserat sätt, samt berör frågan om hur man premierar bra lärare på bästa sätt.

    Läs den och reagera!

    Själv fokuserar jag på förskolan, eftersom jag hittade rapporten via Skolporten, som tipsade mig om notisen i SvD om förslaget om tester i förskolan. Jag blev nyfiken och ergo klickade jag mig vidare till rapporten.

    Den kortfattade historiken över förskolans framväxt gör mig ödmjuk. Dess ungdom blir påtaglig och vissa andra skolbloggare framstår nästan som pionjärer. Och när man i rapporten hävdar att förskolan stärker likvärdigheten (eller förutsättningarna för denna) i skolan rodnar jag nästan av stolthet där jag sitter. De slutsatser man drar centreras också till stor del kring förskolans roll som ”entré” till skolvärlden. T.ex. lägger man fram förslaget att ”fördela resurser i utbildningssystemet framtungt, dvs. fokusera givna resurser på förskolan, förskoleklass och de första åren i grundskolan” – detta eftersom ”rätt utformad kan förskoleverksamhet ha stor betydelse för barns senare studieframgångar och framtida yrkesliv. Särskilt viktigt tycks det vara för barn från missgynnade hemförhållanden. För denna grupp av barn kan en ambitiös förskoleverksamhet ge mycket hög individuell och samhällelig avkastning

    Sedan kommer det här om testerna. Rapporten talar om nationella diagnostiska tester av kognitiva och icke-kognitiva funktioner, alltså ett slags mätningar av slutledningsförmåga, kreativitet, problemlösning, motivation, samarbetsförmåga och självkontroll m.m. Detta för att på ett tidigt stadium kunna ”ta itu med barn med inlärnings- och koncentrationssvårigheter”. Förslaget försvaras med att ”testerna i första hand mäter icke-kognitiva egenskaper, vilket är vad den svenska läroplanen för förskolan fokuserar på” och där känns det faktiskt som att jag lyckas närma mig idén.

    Kanske kan de här testerna införlivas i den befintliga dokumentationen på något sätt? Kanske finns den tanken redan, även om den inte uttalas i rapporten? Jag tror inte det handlar om en mätning av – säg – kreativiteten, utan snarare en slags värderande beskrivning. ”Ligger det här barnets kreativitet inom gränserna för vad som kan förväntas?” Typ…

    Tyvärr blir jag lite avskräckt av det följande förslaget om ”registerdata för barn som deltar i förskolan” där resultatet från de ovan nämnda testerna skulle kompletteras med uppgifter om barnens bakgrund och sedan följa barnen genom hela grundskolan – där man förstås efterhand kompletterar med individuella resultat på alla nationella prov. Tanken är god på ett lite kliniskt, pragmatiskt sätt – att skapa ett gediget forskningsunderlag som kan användas exempelvis vid ”studier av vilka egenskaper hos lärare som gör dem framgångsrika, vilken betydelse förskolan har för framtida skolprestationer och arbetsmarknads-utfall och vilken betydelse olika typer av resurser har för förskolans kvalitet”. Men tanken rymmer också en etisk sida som tyvärr lämnas helt obeaktad i rapporten. Lyckligtvis kompenseras jag lite grand av den följande idén om ”ambitiösa förskoleprogram” i syfte att dra lärdomar och utveckla den ordinarie förskoleverksamheten.

    Hur många timmar går det på en arbetsvecka?

    Egentigen gör sig frågan bättre hos de av er som faktiskt har ferieanställning – själv har jag en vanlig semesteranställning. Det handlar alltså om förslaget från SKL att införa 40-timmarsvecka (semesteranställning) för lärare.

    Jag hade gärna haft ferieanställning. Inte minst för de extra timmarna varje vecka jag då skulle kunna lägga på den planering som i nuläget sällan hinns med, eller som det naggas på när den för stora barngruppen kräver min närvaro även under de timmar jag egentligen skulle ha haft min enskilda tid. Och under lovmånaderna, då förskolan i alla fall går på tomgång, skulle jag slippa sitta av just den tid som jag hade behövt under terminerna på ett sommardagis, på en bänk i skuggan, med en kopp kaffe, medan fem för mig okända barn, ihopskramlade från lika många förskolor, leker i sandlådan tillsammans. (I och för sig är det lättförtjänta pengar, men det är, för att använda en aktuell term, resursslöseri. Tänk om den här tiden kunnat användas till fortbildning istället!)

    Å andra sidan har jag förstås mina 40 timmar/vecka. Punkt slut. Inga ofrivilliga kvällspass vid köksbordet med planering eller uppföljning medan resten av familjen umgås i vardagsrummet. Inga syrliga kommentarer från folk som inte förstår vad jag jobbar med om alla långa och många ledigheter jag avnjuter hela tiden. Jag har ett jobb med arbetstider som alla andra.

    Men pedagogiskt sett ser jag få fördelar med 40-timmarsveckorna. Jag tror att de skulle kräva ännu mer ”engagemang” i form av obetald övertid. Något som i DN förvisso beskrivs som en dygd och det som skiljer en bra lärare från en dålig, men som trots allt, i verkligheten, skapar en utbränd lärarkår och ett än mer oattraktivt yrkesval.

    Men det här säger jag från mitt förskoleperspektiv, där jag längtansfullt ser upp till skolan och dess lärare, vars ferieanställningar är mer anpassade till den pedagogiska verksamhetens art än min semesteranställning.

    Jag vill veta vad ni lärare säger. Ni som har ferieanställning. Hur går era tankar kring det här? Skriv en kommentar eller länka till ert egna blogginlägg!

    (Christer har som vanligt redan gjort det….)

    Resurser rakt på sak

    Jag har haft lite höstlov och när jag kommer tillbaka ser jag att diskussionerna har kretsat mycket kring frågan om resurser. Det där vi skriker om så fort vi känner på oss att kritik är på väg.

    Kristoffer kastar ut den intressanta och utmanande frågan om vi egentligen vet vilka resurser och vilken kompetens vi faktiskt behöver, och Morrica instämmer i frågan när hon efterlyser att vi slutar mumla ur skägget och istället ”skärper till vår kommunikation”; vad behöver vi, varför, och vilka blir konsekvenserna om vi inte får det vi behöver?

    Jag tror att vi vet både vad vi behöver och varför i de specifika resursfrågor som rör sig i och kring klassrummet. Jag tror också att vi känner till vilka konsekvenserna kommer att bli, eller har möjlighet att skapa en mycket sannolik prognos över dessa, ifall vi inte kan få de där specifika resurserna vi behöver. Men… Har vi den trygghet det krävs för att beskriva konsekvenserna och verkligen mena det?

    I professionalitetens namn borde vi det, liksom i empirismens. Vi uttalar oss i egenskap av praktiker, med relevanta erfarenheter och specifikt kunnande som vida överstiger de flesta andras. Ändå tvekar vi.

    Varför?

    Är det prestationsrelaterat? Att vi vill vara så duktiga att vi inte vågar utsätta oss för möjligheten att vi kanske har fel, trots allt? Eller känns det som att ljuga, när vi vet att det handlar om en sannolik och kvalificerad gissning? Är det en fråga om makt? Eller något helt annat?

    Jag vet faktiskt inte. Men jag känner igen mig i Morricas tal om att mumla ur skägget. Jag vet för det mesta vad jag behöver och varför. Men jag svajar och blir otydlig och så står jag där med skägget i brevlådan. Igen. Både inför min chef och i den stora debatten.

    Så varför blir det så? Varför är det så svårt att vara tydlig när det handlar om resurser?

    %d bloggare gillar detta: