Att fortbilda sig – är det nödvändigt?

Min utbildning till lärare i förskolan (som det hette på den tiden) var precis lagom lång. Jag hoppade inte över några kurser eller läste några extra – i alla fall inte inom ramarna för just den utbildningen. Jag hade dock läst lite innan.

Min väg mot examen inleddes med en fortsättningskurs i ITiS (minns ni det? Som en medeltida variant av PIM) på Lärarhögskolan i Stockholm. Knäppt nog, eftersom jag egentligen inte var behörig – helt o(ut)bildad som jag var visste jag knappt vad jag sysslade med. Hade inte ens satt min fot på en högskola tidigare. Läste Säljö och fick en uppenbarelse av samma dignitet som jag gissar att de fick som helt oförberedda på Vygotskij eller Piaget hamnade i dessas klor. Och bestämde mig för att det här var min väg.

Planen utformades och den enligt kartan skulle jag, via förskollärarutbildningen och -yrket röra mig i riktning mot specialpedagogiken och sedan sluta som lärare i en liten klass någonstans i världen (vi var unga då och världen bestod av alternativ och möjligheter istället för som nu, av småbarn, huslån och äktenskap).

HA!

Parallellt med utbildningen förtjänade jag mitt uppehälle på ett gruppboende för gravt funktionshindrade och förståndshandikappade. Läste en extra kurs på halv- eller mer sannolikt kvartsfart och distans (”Bemötande av funktionshindrade” hette den, vill jag minnas, och tanken var dubbel. Den kunde dels underlätta min karriär som blivande specialpedagog och dels var den ett plus i kanten i den osannolika men dock händelse att jag blev kvar i gruppboendesvängen som jag fattat tycke för, även om det var tyngre lyft och större blöjor än i förskolan. Som pricken över i började jag läsa 20 (nu heter det väl 30?) poäng ”Autismspektrum” på halvfart (även den på distans, på annan ort och förskola och med de dubbla baktankarna) bara för att alltför sent inse att slutuppgiften på den kursen behövde skrivas samtidigt som jag skrev min C-uppsats på förskollärarutbildningen. Makalöst dålig planering och absolut inget jag rekommenderar. Men det gick riktigt bra. Och jag hann inte ens lämna in C-uppsatsen förrän jag klev in över tröskeln på min första arbetsplats som (nästan) utbildad förskollärare. Och fick hämta ut två månadslöner med reducerad lön innan min examen var registrerad och klar.

Och så var det alltså dags för den där fortbildningen. För jag kunde ju ingenting. Eller?

Jo. Jag visste ungefär vad jag sysslade med. Och även om jag inte gillar när man använder det i nedvärderande betydelse, så är alla nyutbildade lärare puckon under sina första stapplande steg ute i verkligheten. Så är det. Och så bör det nog få vara. Eller snarare är det orealistiskt och orättvist att förvänta sig något annat. Men för det mesta går det bra ändå, för även om vi är puckon, så är vi pedagogiska puckon. Och det är faen inte oävet.

Men att fortbilda sig kändes tryggt. Och det var faktiskt lättare nu när man fortbildade sig utifrån behov och intresse, istället för bara intresse. ICDP, TRAS, Reggio Emilia, VFU-handledare, webbagent… Och deltagandet i olika projekt, som likabehandlingsgruppen, processtödjararbeten m.m. Men inget av det känns egentligen som något att skryta över. Skulle vara VFU-handledarskapet, då. Och bloggandet, förstås. De sakerna ser jag som min viktigaste fortbildning eftersom de förblir aktiva. Det förra eftersom det hela tiden pytsas ut nya lärarstudenter att handleda och lära av. Det senare eftersom det sker helt på mina egna villkor. Det är oerhört värdefullt.

Jag menar att fortbildning i sig inte är en nödvändighet. Du behöver inte skol- och förskolelyft (men självklart ska du ta chansen om det erbjuds för dig intressanta kurser). Reggiokurserna och de andra trendprojekten kan du också nonchalera i den mån det går. De är som YOHIO. Direkt till final efter deltävlingen i lördags, men nästa år (eller året efter det) är det någon helt annan som gäller.

Det du behöver – och som jag tror att även Fröken Linda försöker säga – är alltså inte själva fortbildningen, utan känslan den ger av att utvecklas.

Om det sedan sker i huvudmannens regi eller på ett statsfinansierat fortbildningsprojekt eller på en kurs du krigat dig till eller via ett uppdrag som t.ex. likabehandlingsansvarig eller facklig representant eller som skolbloggare/-twittrare spelar mindre roll. Upplever du det som meningsfullt blir det det. Upplever du det som ett slöseri med tid – ja, vad tror du händer då?

Så nej, fortbildning är i sig inte nödvändigt. Men känslan av att utvecklas är det. Och fortbildning är en effektiv väg att nå dit.

Annonser

80,4672 mil

Jag läser en tweet om Martin Widmark och En Läsande Klass. Projektet som ska öka läskunnigheten och -förståelsen hos svenska barn och ungdomar. Jag tycker spontant att det är ett bra initiativ och håller med om att läsning är en färdighet som kräver färdighetsträning.

Martin (Widmark) lutar sig emellertid mot Martin (Ingvar) och det är här jag ryggar tillbaka något. Ingvar hävdar nämligen att ”(d)u måste ha läst 40 mil för att du ska kunna läsa, det vill säga uppnå den automatik som gör att du kan ta till dig en text utan att behöva läsa den bokstav för bokstav. På motsvarande sätt måste du ha skrivit ungefär nio kilometer för att du ska kunna skriva.” (Tidningen LÄRA, nr. 5/2008).

Ja, det låter ju rimligt i sitt sammanhang. Du kan inte lära dig läsa utan att traggla. Faktiskt. Och det är inte det jag ryggar tillbaka inför.

Det är hur han väljer att mäta mängden läst text.

40 mil.

För hur mycket är egentligen 40 mil text? Är det detsamma som 400 000 hyllmeter? Eller – lite rimligare – ca 53 500 fullmatade A4 (enligt en beräkning jag och en bekant gjorde på Facebook tidigare ikväll)? Eller vad? Hur många mm är en bokstav?

När jag läser, räknar jag för det mesta boksidor. Det blir förvisso inte helt exakt, eftersom det beror på bokens format, teckenstorlek, radavstånd och indrag m.m. Men det blir betydligt mer konkret och tydligt än 40 mil, 3 kilometer eller 50 meter.

Hur långt är det här inlägget, t.ex.?

Jag har försökt googla, men hittar inga svar. Jag hittar påståenden, uttalade med den auktoritet en hjärnforskares uttalanden har. Men inga förklaringar eller frågor på det. 40 mil text. Glasklart.

Inte för mig, dock.

Så om någon av er därute kan berätta för mig hur man översätter det för mig abstrakta måttet 40 mil i konkreta termer av tecken, ord, sidor eller vadhelst som klingar lite mindre flummigt än mil, kilometer eller meter – i så fall får ni gärna dela med er av er visdom i kommentarsfältet.

Under tiden roar jag mig med att tänka på att titeln på den här låten är dubbelt så lång som det krävs för att bli läskunnig. 500 miles. Eller ca 80,5 mil.

Flummig forskning

Ämnet för kvällens #skolchatt var (skol-)forskning. Jag var med lite i början, men distraherades ganska omgående av en film och missade egentligen hela kalaset. När jag återkom svarade jag på ett par av de mentions jag samlat på mig angående frågan om hur verksamhetsnära forskningen kan vara innan den förlorar i generaliserbarhet. Jag tänkte först att det var det stora – teorin om allting – som var målet med forskningen, men när det kom till kritan insåg jag att det nog inte är så jag vill ha det. Det hade dessutom gått stick i stäv med den postmoderna ådra som löper genom min flumpedagogiska kropp.

Den verksamhetsnära forskningen. Fallstudierna och det skarpt avgränsade underlaget. De placerar forskningsfrågan i en tydlig och lättidentifierad kontext som gör det lättare för de som tar del av materialet att förvandla forskningens svar på ”vad” till det ”hur” man ofta eftersöker. I bästa fall gör de dessutom i ett tidigt skede klart för läsaren om materialet är relevant eller inte.

(Jag ser hur jag oproblematiskt sätter en yrkesverksam lärare med en specifik fråga framför materialet. Men forskning har förstås fler målgrupper och syften än så.)

Vad vill vi med skolforskningen?
Vem skall lära sig av den?`

Precis som man inom specialpedagogiken ofta svarar på konkreta frågor med uppmaningen att söka svaret inom oss själva, svarar forskningen ofta genom att skruva isär alla delar och lägga dem på en filt framför oss, så att vi kan spå framtiden i den särskilda ordning man lagt delarna.

Det är klart att den typen av forskning – den generaliserbara – har kvalitéer. Jag tror inte vi klarar oss utan den.

Men som flumpedagog sätter jag ett större värde i att just min skola/förskola beforskas, eller att jag vet att det är förutsättningarna i just min kommun som ligger till grund för de specifika resultat forskningen uppnått. Nyanserna försvinner i takt med omfattningen, samtidigt som det är nyanserna som är det betydelsefulla när forskningen skall omsättas i handling. Även om t.ex. det här är Flumpebloggen, kan jag knappast göra anspråk på att tala för alla flumpedagoger. Inte heller skolforskning(ens innehåll) kan/bör utge sig för att gälla alla skolor.

Varje bok eller avhandling jag lagt ifrån mig eftersom den – trots att ämnet är det jag söker svar inom – visar sig sakna relevans för just min specifika situation är ett exempel på detta. På forskning som misslyckats. Inte för att resultaten är felaktiga, förstås, utan för att den är för generaliserad eller forskningsetiskt otydlig för att det skall framgå att de förutsättningar som gäller de beforskade objekten inte är desamma som det objekt jag befinner mig i.

Vill man se skolan som en postmodern arena för lärande, blir kapitlet om forskning lite lätt problematiskt…

Den flumpedagogiska skolan i Nossebro

Det var som en motreaktion till Jan Björklunds hårdföra skolpolitik. Jag tänkte att ”jamen, allt som står i opposition till det utbildningsministern vill står ju jag för – och allt som står i opposition till det utbildningsministern vill, kallar han flummigt”.

Ergo: Jag är en flumpedagog.

På den vägen var det. Och är. Och idag beskriver Sydsvenskan en skola som arbetat medvetet flumpedagogiskt sedan 2007 och uppnått resultat som de flesta grundskolor bara fantiserar om. På tre år har de gått från att ha den näst högsta andelen icke godkända avgångselever, till att i somras släppa iväg 100% godkända niondeklassare. Etthundra procent. Varenda en. Till och med killgänget som spelar allan (och de utgår jag ifrån att de också fanns/finns där, som i alla högstadieskolor) lämnade grundskolan med godkända betyg.

Och de har gjort allt på fel sätt, sett till vad Jan Björklund strävar mot. De har – främst av allt – lutat sig mot den forskning som han och hans supporters konsekvent avfärdat som subjektiv och politiskt färgad. Forskning som – om han läser artikeln – bl.a. kommer att visa honom att ”ordning & reda” går att uppnå utan att ta till auktoritära styrmedel som sanktioner och bestraffning.

Andra tvärtomgrepp man tagit har inneburit att man istället för att lyfta ut ”krångliga” (i ordets vidaste bemärkelse) elever i behov av stöd, har man lyft in stödpersonal i form av specialpedagoger (inte speciallärare – mer om det en annan gång, kanske). Allt av respekt och till vinning för den enskilde eleven såväl som gruppen. Och – som nämnt – tväremot vad vår utbildningsminister förespråkar.

Nu hade jag inte som avsikt att formulera det här inlägget som en kampanj riktat mot en enskild person, men faktum är att Jan Björklund sedan han klev upp på sin ministerpost 2006 gång på gång med bestämdhet har uttalat sig om hur den svenska skolan skall bli bättre genom att nonchalera och smutskasta aktuell forskning, framhäva auktoritära styrmedel i from av straff och sanktioner och i varje förslag och beslut söka forma skolan till Nossebros motsats.

Därför gläder det mig att en dagstidning äntligen publicerar en positiv motbild. Kanske är det fortfarande liv i flumpedagogiken, trots allt…

Andra som bloggat om detta är Christer och Mats. Fler tillkommer under dagen, hoppas jag. 😉

Ekot av en nationell prövning

Skolverket utvärderar vårens historiska nationella provomgång i år tre och det uppmärksammas lite här och var. Dock får jag en bestämd känsla av att nästan alla gör en ansträngning för att läsa ut något mer ur rapporten, än bara de fakta – svart på vitt – som presenteras.

Två huvudspår stavas klass och kön, medan någon enstaka linje tittar närmre på inlärning och kunskap.

Klassaspekten handlar om den generella sanning vi alla redan känner till; att barn från studieovana miljöer överlag har det svårare att anamma kunskaper. I rapporten framgår det tydligt hur föräldrarnas utbildning påverkar elevens möjlighet att nå önskat resultat (på det nationella provet, bör tilläggas) och vi kan konstatera det uppenbara: Man tillhör sin samhällsklass även som tredjeklassare.

Jag kan inte tycka att det här är något att höja på ögonbrynen åt, mer än i betydelsen att ”nu har vi ytterligare bevis för det vi sagt hela tiden” och förhoppningsvis kan det här i ett längre perspektiv påverka resursfördelningen i form av t.ex. pengar, utbildad personal och strukturella förändringar som gör det möjligt att ytterligare kompensera för den här klyftan, som delar den statistiska elevgruppen ungefär på mitten (om man drar gränsen mellan föräldrar med gymnasial eller eftergymnasial utbildning). Att Maj Götefelt på Skolverket lite förvånat(?) konstaterar att ”tydligen finns de här skillnaderna helt från början,” tolkar jag välvilligt som en klantig fomulering.

Det andra huvudspåret, som handlar om kön, säger även det, vad vi alla mer eller mindre redan vet. Att det finns de facto skillnader mellan pojkar och flickor. I det här fallet visar det sig i språkdelen av testen, där flickorna dominerar. Men är det ett problem, eller skapar vi ett?

I DN spekulerar Maj Götefelt i om det kan ligga biologiska orsaker bakom de här skillnaderna, medan hon i SvD föreslår kompensatorisk undervisning för att hjälpa pojkarna att komma ikapp. Men varför? Pojkarna må vara 13 procentenheter sämre än flickorna på ”stavning och interpunktion genom skrivning av en berättande text” (Skolverkets rapport) och generellt sämre på hela språktesten, men…

…98% – jag upprepar: Nittioåtta procent – av eleverna uppnådde kravnivån på det här delprovet (jämfört med 93% i delprovet i matematik). Endast två statistiska procent drog ett kort språkstrå vid det här provtillfället och presterade sämre än tillåtet, och då ingår elever med utländsk bakgrund i det underlaget. (Dock inte elever med svenska som andraspråk.) Visst är det två procent för många, men är det skäl nog för att göra det till ett Problem? Kanske de hade en dålig dag?

Jag skrev att det förutom ovanstående huvudspår fanns de som tittade lite närmre på inlärnings- och kunskapsaspekten. Jag tänkte inte själv gå in på den biten just nu, men kan ju ställa en retorisk fråga ur just den aspekten istället:

När i en människas liv är det rimligt att börja tala om tillräckliga respektive otillräckliga baskunskaper?

Barn och elever – som att jämföra äpplen med päron?

För att barnen ska kunna ta till sig nya erfarenheter och utveckla nya kunskaper måste de vuxna i förskolan knyta an till barnens teorier och hypoteser och till deras förutsättningar, tidigare erfarenheter och intresse. Endast då upplever barnen verksamheten som meningsfull…

Ovanstående är saxat ur Skolverkets slutrapport Förslag till förtydliganden i läroplanen för förskolan och såvitt jag vet håller Jan Björklund fullständigt med om ovanstående. Han förstår behovet av att behålla förskolan som en plats där barnet upptäcker och utvecklar sin inneboende kraft att lära.

Därför är heller inte Skolverkets förslag särskilt dramatiska. Tvärtom är de på det stora hela taget en välkommen uppgradering av Läroplanen; lite tydligare ansvarsfördelning, omformulerade mål och ny struktur för att lättare kunna passa in de tillagda målen med det underliggande syftet att höja den pedagogoiska ambitionsnivån i förskolan.

Det är egentligen bara det där sista som sticker lite i mina ögon. Uppdragsformuleringen. Men jag är beredd att svälja stoltheten och mina invändningar mot principen ”allt kan bli bättre” till förmån för det sansade förslaget till förändring.

Och så låter jag mina tankar flyga fritt en liten stund och ser dem landa på citatet jag inledde med. Byter ut några ord, och vips! ser det ut såhär:

För att eleverna ska kunna ta till sig nya erfarenheter och utveckla nya kunskaper måste lärarna i skolan knyta an till elevernas teorier och hypoteser och till deras förutsättningar, tidigare erfarenheter och intresse. Endast då upplever eleverna verksamheten som meningsfull…

Och det är konstigt. För den där sommaren mellan mellan förskola och skola. De där tre månaderna innan ”barnet” blir en ”elev”. Förändrar de verkligen så mycket att ovanstående inte längre är giltigt?

Av retoriken att döma. Av politiken. Av de betygsliknande omdömena, ordningen och redan med mera får jag intrycket att Jan Björklund inte längre tror på barnets behov av att uppleva mening i det h*n gör. Eller på den vuxnes behov av att skapa ”professionellt personliga” relationer till varje elev. Elever behöver tydligen inte känna lust eller motivation – det räcker med (själv)disciplin. Men varför denna förändring i synsätt? Bara för att vi nu börjar tala om elever och lärare istället?

Jag menar att vi – oavsett om vi är lärare i förskola eller skola – behöver lära känna varje barn/elev såpass att vi kan använda vår pedagogiska fingertoppskänsla för att lura fram varenda litet korn av lärande ur barnet/eleven och hjälpa honom/henne att odla det till den bildning som är vårt gemensamma mål.

Eller har jag fel? Förändras lärandeprocessen verkligen så mycket mellan förskola och skola att det är motiverat att arbeta på så skilda sätt?

%d bloggare gillar detta: