Den flumpedagogiska skolan i Nossebro

Det var som en motreaktion till Jan Björklunds hårdföra skolpolitik. Jag tänkte att ”jamen, allt som står i opposition till det utbildningsministern vill står ju jag för – och allt som står i opposition till det utbildningsministern vill, kallar han flummigt”.

Ergo: Jag är en flumpedagog.

På den vägen var det. Och är. Och idag beskriver Sydsvenskan en skola som arbetat medvetet flumpedagogiskt sedan 2007 och uppnått resultat som de flesta grundskolor bara fantiserar om. På tre år har de gått från att ha den näst högsta andelen icke godkända avgångselever, till att i somras släppa iväg 100% godkända niondeklassare. Etthundra procent. Varenda en. Till och med killgänget som spelar allan (och de utgår jag ifrån att de också fanns/finns där, som i alla högstadieskolor) lämnade grundskolan med godkända betyg.

Och de har gjort allt på fel sätt, sett till vad Jan Björklund strävar mot. De har – främst av allt – lutat sig mot den forskning som han och hans supporters konsekvent avfärdat som subjektiv och politiskt färgad. Forskning som – om han läser artikeln – bl.a. kommer att visa honom att ”ordning & reda” går att uppnå utan att ta till auktoritära styrmedel som sanktioner och bestraffning.

Andra tvärtomgrepp man tagit har inneburit att man istället för att lyfta ut ”krångliga” (i ordets vidaste bemärkelse) elever i behov av stöd, har man lyft in stödpersonal i form av specialpedagoger (inte speciallärare – mer om det en annan gång, kanske). Allt av respekt och till vinning för den enskilde eleven såväl som gruppen. Och – som nämnt – tväremot vad vår utbildningsminister förespråkar.

Nu hade jag inte som avsikt att formulera det här inlägget som en kampanj riktat mot en enskild person, men faktum är att Jan Björklund sedan han klev upp på sin ministerpost 2006 gång på gång med bestämdhet har uttalat sig om hur den svenska skolan skall bli bättre genom att nonchalera och smutskasta aktuell forskning, framhäva auktoritära styrmedel i from av straff och sanktioner och i varje förslag och beslut söka forma skolan till Nossebros motsats.

Därför gläder det mig att en dagstidning äntligen publicerar en positiv motbild. Kanske är det fortfarande liv i flumpedagogiken, trots allt…

Andra som bloggat om detta är Christer och Mats. Fler tillkommer under dagen, hoppas jag. 😉

Annonser

Jag och min jeansväst

Jag tar avstamp i en gammal diskussion på Helena von Schantz’ blogg, där hon liknar betyg vid ett slags kvitto ”på att målen har nåtts”. Jag skrev ett par kommentarer angående hur jag ansåg att liknelsen var olycklig, kanske mest p.g.a. att kvitton – till skillnad från betyg – aldrig skapar fokus på vad man inte köpt eller lärt sig. (Och tur är väl det. Tänk er kvittot då man bara varit in och köpt en chokladkaka!)

Men så började jag tänka om. Vad är det vi vill ha av betygen? Vad skall de ge oss? Mig som elev? Som lärare?

Jag tror att oavsett hur vi tänker om betyg, så är vi ganska överens om att de inte alltid fungerar som det var tänkt. Det krävs mer än betyget för att betyget skall vara relevant för alla berörda parter. Och även om det nu går att hänvisa till forskningsresultat som kan tolkas som ett försvar för (tidiga) betyg, så tänker jag ändå att det handlar mer om miljön runt betygen än betygen i sig. Att man ser till att miljön förvandlar urvalsverktyget till en morot.

Så tar jag en paus i funderingarna och loggar in på mitt konto på sajten GetGlue för att fördriva lite tid. Idén med sajten är rätt korkad; man gillar saker, och när man gillar tillräckligt många saker av samma sort får man ett litet märke. Märken delas också ut när man utfört vissa bedrifter, som att delta i diskussioner, besöka andra användares profiler m.m. Korkat, som sagt, men oerhört motiverande.

Dagen efter läser jag en Kalle Anka-tidning för min dotter. Knattarnas scoutorganisation, Gröngölingarna, tjänar buntvis med medaljer för varenda liten sak de genomför. Det är som GetGlue, men i serietidningsformat.

Och nu formas en tanke. Titta t.ex. på kursplanen för år 3. Varför inte dela ut ett litet märke för varje uppnåendemål eleven uppnått?

Det första konkreta målet i matematik säger att eleven i slutet av år tre skall ”kunna läsa och skriva tal samt ange siffrors värde i talen inom heltals­ området 0–1 000”. När detta prickats av får eleven hem ett litet matematikrelaterat märke att sy fast på jeansvästen.

Nästa mål är att ”kunna jämföra, storleksordna och dela upp tal inom heltalsområdet 0–1 000”. Nytt märke på jeansvästen.

Totalt rör det sig om 15 märken i matematik att erövra innan slutet på det tredje skolåret. Lägg därtill 11 märken i svenska och du har totalt 26 hägrande erövringar att göra under dina första tre år i skolan.

Jakten på märken kan förstås inte ersätta betyget eller det skrivna omdömet helt, men det kan i alla fall komplettera det. Eller översätta, snarare.

Betyg är skrivna på byråkratiska. De förstås främst av myndigheter, lärosäten och datorer.

Skriftliga omdömen är skrivna på vuxenspråk. De förstås främst av vuxna.

Problemet med dessa omdömesformer är att de blir kvitton på något redan genomfört. En avräkning. Ett slutresultat att bygga vidare på inför nästa säsong. Och detta kanske innan eleven är klar.

Erövrandet av märken kan istället pågå under terminen, läsåret, läsåren i en kontinuerlig rörelse och blir inte ett slutresultat förrän man har alla fastsydda på jeansvästen. Och då kan man börja om på en ny, tom väst.

Betyget skickas till nån myndighet, det skriftliga omdömet till mamma och pappa, och västen behåller jag själv.

Elak kunskap och ful politik

Det kom ett mail från Jan Björklund (angående förslaget om betyg från år sex). Han citerade först SOU 1977:9 (”Betygen [.] medför att arbetet i skolan riskerar få en inriktning mot att meddela kunskaper och färdigheter”), därefter tolkade han detta som att ”vänsteridéerna på 1970-talet” gjorde betygen till något elakt och kunskap till något fult.

Om vi nonchalerar hans retoriska svada; de svepande generaliseringarna om vänsteridéer (i opposition mot ”högersanningar”), elaka betyg och ful kunskap, så dyker istället frågan om tolkning upp:

Menar Jan Björklund att det ökade incitamentet att meddela kunskap går i linje med att förvärva kunskap? I så fall, hur?

Eller menar kanske Jan Björklund till och med att meddelad kunskap är detsamma som förvärvad kunskap?! Varför formulerade man sig då så konstigt i SOU?

Vi jämför:

Betygen [.] medför att arbetet i skolan riskerar få en inriktning mot att meddela kunskaper och färdigheter

Betygen [.] medför att arbetet i skolan riskerar få en inriktning mot kunskaper och färdigheter

Jag tycker det verkar osannolikt att de två orden – ”att meddela” – skulle vara betydelselösa i SOU’s skrivelse och att ovanstående två exempel har samma innebörd. I mina ögon är det faktiskt bara det andra av citaten som ligger i linje med Jan Björklunds tolkning, eftersom det tydligt kopplar samman betyg och kunskap. Men det är ju å andra sidan ett manipulerat citat och varken sanning eller fakta. Hmm… Nåja, det är väl så det fungerar i (skol-)politiken nuförtiden?

Sammanfattningsvis: Om mitt betyg hänger på att jag kan meddela min kunskap blir det viktigare än att förvärva den, varför ordbajseri och ”kommer det här på provet” blir viktigare komponenter i min utveckling än frågorna ”varför” och ”hur”.

Betyg är inte nödvändigtvis elaka, men de förfular kunskapen.

kvalitet och resultat

Två begrepp sattes nyligen i spinn i den flumpedagogiska bloggosfären. Det ena begreppet, som togs upp i ett uttömmande inlägg på Örfilar & Gladsparkar, är kvalitet. Det andra begreppet diskuteras på Tysta Tankar och stavas ”dokumentation”. Jag rekommenderar besök på båda dessa bloggar för problematiseringar kring respektive ords innebörd.

Som jag själv ser det skall den ofta ”från ovan” beställda dokumentationen lyfta fram verksamhetens kvalitet, vilken i sin tur av beställaren ofta förväxlas med resultatet – om denna förväxling inte redan skett under själva dokumentationsprocessen.

Det vill säga, kvaliteten i en undervisningssituation står inte nödvändigtvis i direkt förhållande till resultatet (i form av ett betyg eller skriftligt omdöme), även om de två polerna är förbundna med varandra. Bra betyg är alltså inte synonymt med bra undervisning. Därtill misstänker jag att det är vanligt förkommande med det motsägelsefulla förhållandet ”dålig undervisningssituation – bra resultat”. Jag har själv arbetat i alldeles för stora barngrupper med alldeles för låg personaltäthet och ingen schemalagd planeringstid och ändå – i slutändan – presterat ett på papperet bra resultat eftersom arbetslaget slagit dubbelknut på sig självt. Inget toppenbra resultat, kanske, men ändå bra – inte minst i skenet av de makabra förhållanden, under vilka dessa resultat åstadkommits.

Min kamp framför ordbehandlare och tillsammans med mina kollegor har handlat om att i dokumentationen – ”kvalitetsredovisningen” – skildra just undervisningens kvalitet, medan min beställares uppdrag till oss mellan raderna har varit det andra: Att redogöra för resultaten.

Jag ser förstås värden i båda aspekterna, men förekomsten av en kamp dem emellan är problematisk. Dels tar den fokus och energi från dokumentationsarbetet, dels försämrar den kvalitén i dokumentationen, vilket ökar risken för ett missvisande resultat därav; kvalitetsredovisningen förvandlas till gnäll och resultatredovisningen förvandlas till en rad vita lögner.

Jag har i och för sig fått det hävdat för mig att kvalitetsaspekten är en intern fråga, medan resultaten är den enda externa output som egentligen behöver lämna verksamheten. Men jag menar att det skapar en onyanserad och svårtolkad bild av verksamheten för den som tar del av resultaten. Och – som jag skriver inledningsvis – riskerar det att skapa rejäl begreppsförvirring. Läs bara följande citat från Maria Gehlin, skolnämndens ordförande i Falun, då hon besvarar min fråga om vad hon menar när hon talar om kvalitet i kommunens skolor:

”Jag och skolförvaltningen har haft all anledning att titta på jämförandestatistik. Öppna jämförelser (SKL),Webor, Skolverket, SCB,”Så kostar verksamheten i din kommun”, Salsa och betygsstatistik säger samma sak. Faluns kommunala skolor har ett bättre resultat än riket, trots att vi har lika mycket (eller lika lite) resurser som riket.”

Och här sitter jag och pratar om gruppstorlekar, personaltäthet och brist på innehåll…

Någonstans, på något sätt, måste det gå att föra fram båda dessa sidor av myntet och göra det tydligt att båda har tyngd.

Men hur?

Kan man betygsätta i Wordle?

Efter den långa och intressanta diskussionen i anknytning till inläget Vems är betygen? har jag funderat lite på vad vi egentligen kom fram till. Om värdet i diskussionen. Om hur jag skall gå tillväga för att sammanfatta våra kollektiva erfarenheter av att ha deltagit i diskussionen. Ja, för att tala klarspråk, hur jag skall betygsätta den.

Då vi inte har några givna betygskriterier eller uppnåendemål för diskussionerna, blir det lätt lite si och så med likvärdigheten. Jag kan heller inte luta mig på min lärarutbildning, eftersom professionalitet inte väger särskilt tungt när det gäller betygsättning. Dessutom blir det så abstrakt att sammanfatta en diskussion som omfattar mer än 56 000 tecken (utan mellanslag) eller 11 214 ord med en bokstav från A till F att värdet av vårt samtal liksom förminskas och nästan försvinner.

Men så fick jag en idé. Jag klistrade helt sonika in diskussionens 135 kommentarer på Wordle och vips! hade jag fått en visuell representation av vår diskussion som – tycker jag – är överskådlig och ger utrymme för ytterligare funderingar. Saknar vi t.ex. några ord som borde finnas med i en betygsdiskussion?


”Likvärdighet” verkar inte ha diskuterats särskilt flitigt, ser jag, trots att det är ett begrepp som är centralt i de flesta andra skoldebattssammanhang. Jag vet, jag vet, vi här är nog rörande överens om att begreppet uttrycker ett ouppnåeligt ideal, men när det t.ex. diskuteras som något praktiskt genomförbart på ledarsidan i senaste numret av Lärarnas tidning (20/2009) börjar jag ändå undra hur vi lyckas undvika att tala om det.

Jag vet inte… Hur tänker du?

Är det fler ord som saknas? Vilka ord är det i så fall? Och varför saknar du just dem?

Vems är betygen?

Ett av de första inläggen i den här bloggen kom att handla om betyg. En fråga som idag blev aktuell på nytt i och med rapporteringen i media om att betygen i gymnasiet inte är rättvisa.

Problemet, som det framställs i media, är att betygen skiljer sig från resultaten på de nationella proven. Men det är en förenkling och dessutom en förvanskning av vad rapporten faktiskt säger. Förvisso skiljer sig betygen från provresultaten, men ”de nationella proven är inga examensprov och det är helt naturligt att slutbetyget inte alltid är det samma som resultaten på kursprovet för enskilda elever” (Skolverkets pressmeddelande, min kursivering).

Problemet är den bristande likvärdigheten, eller för att konkretisera det ytterligare; den orehörda komplexiteten i själva betygssättningen. I ett annat inlägg redogör vi varför den likvärdiga betygssättningen mer eller mindre är en utopi, så jag vill passa på att hänvisa dit för den som vill fördjupa sig ytterligare i vår flumpedagogiska syn på likvärdighet.

Ett betyg är att betrakta som en abstraktion av lärandeprocessen som helhet. Ditt slutbetyg i grundskolan förvandlar din utveckling under det senaste decenniet till en siffra eller bokstav(skombination). En liten symbol. Det påminner mig lite om en strävan efter en ”theory of everything” (att beskriva universum i en enda matematisk formel). I skapandet av den här abstraktionen måste man, för att betyget skall bli så rättvist som möjligt, ta in så många relevanta variabler som möjligt. Socioekonomisk status (i hemmet och i skolan/närområdet), lärstil (hur eleven lär sig) och ledarstil (hur läraren arbetar) är bara tre variabler som måste läggas till de förvärvande kunskaperna i en rättvis och likvärdig bedömning.

Jag förnekar inte att skolan – vare sig vi talar om grundskolan eller gymnasiet – brottas med ett svårt problem när vi kommer till betygsfrågan. Betygen är samhällets – mer än skolans eller individens – avkastning på den satsning i tid och pengar som gjorts på eleven. Desto bättre betyg, desto bättre avkastning i form av framtida skatteintäkter och andra samhälleliga vinster som kommer sig av en välutbildad befolkning. Det ligger helt enkelt i statens intresse att slutbetygen från grundskola och gymnasium är både höga och rätt satta.

Men hur väl stämmer samhällets intressen överens med skolans? Är läroplanen, kursplanerna, skollagen, de lokala skolplanerna m.m. ett korrekt återgivande av samhällets önskemål/behov, eller skildrar de något annat? Och ifall de nu skildrar något annat, vilket jag misstänker att de åtminstone delvis gör, är det då inte självklart att skolan sätter betyg som inte ses som rättvisa i samhällets ögon eftersom de mäter och värderar för samhället irrelevanta förmågor?

Jag tror att lärare generellt försöker sätta så rättvisande betyg de kan, utifrån de gällande styrdokumenten och att denna strävan i sig självt leder till en bristande likvärdighet (återigen, för en genomgång av vår syn på likvärdighet, läs HÄR) i samhällets ögon.

Jag är t.ex. säker på att mina lärare i grundskolan och gymnasiet gav mig de betyg jag förtjänade. Men det är långt ifrån samma sak som att mina betyg – i jämförelse med mina jämnåriga kamraters i landet betyg – var likvärdiga.

Vad tror du är själva problemet med betygsättningen? Är jag inne på rätt spår eller snubblade jag av banan redan vid start? Har du själv skrivit om den här problematiken eller reagerat på Skolverkets rapport? Dela i så fall med dig av detta i en kommentar och bifoga gärna en länk till ditt inlägg. ”Normala” kommentarer på ovanstående inlägg är förstås också välkommet!

Uppdatering:DN nyanserar bilden något i en ledare dagen efter.

Vems är debatten?

Nu har Flumpebloggen varit aktiv i tre veckor, ungefär. Vi har diskuterat och problematiserat lärarrollen, kunskapsbegreppet, ”ordning & reda” och betyg. Vi har också hunnit med att kika lite närmare på Jan Björklunds inflytande i skolpolitiken (men vi har ännu inte pratat om betydelsen av hans lite hemliga övertagande av ansvaret för lärarutbildningarna) och hans retorik.

Gemensamt för ovanstående diskussioner har varit ”diskutörernas” beredvillighet att hålla ett öppet sinne och ta in flera aspekter av frågan. Vi försöker (och nu talar jag helt fräckt för oss alla) undvika att måla oss i motsatspar – svart mot vitt – eftersom det är en av de underliggande problemen med den nu förda skolpolitiken; den förenklar och polariserar. En återblick:

Lärarrollen: Vi beskrivs som förmedlare av kunskap, vilket medvetet eller omedvetet utesluter en mängd andra uppgifter som på olika sätt ingår i yrket. Jag själv förväntas t.ex. byta blöjor och servera mat dagligen, bara för att ge två självklara exempel på uppgifter utöver kunskapsuppdraget. Vissa delar i uppdraget kan förstås ifrågasättas, medan andra är självskrivna. Men utan att se till dessa ”andra uppgifter” går det inte att föra en på djupet konstruktiv diskussion om lärarrollen. Det blir fragmentariskt och missvisande.

Kunskapsbegreppet: Kunskap blir mer eller mindre likställt med fakta i debatten, vilket medvetet eller omedvetet utesluter en mängd andra aspekter på och av den ”kunskap” vi vill att våra elever skall bära med sig när de lämnar förskolan, grundskolan, gymnasiet eller högskolan. Jag syftar på innehållet i termer som exempelvis ”bildning”, ”erfarenhet” och ”förståelse”. Det är klart att man i den levande diskussionen kan välja att lägga större fokus på en specifik aspekt av kunskapsbegreppet, men det får inte ske på bekostnad av helheten. Kunskap är större än fakta, vilket inte nödvändigtvis blir uppenbart för alla som följer debatten.

Ordning & reda: Behovet av en fungerande arbetsmiljö erkänns förstås av alla, oavsett politisk ståndpunkt. Det här är egentligen mer en fråga om retorik än om flumpedagogik, men den har länge varit central i skoldebatten och väcker fortfarande frågor och skapar missuppfattningar. Och i likhet med ovanstående punkter måste man alltså förstå begreppet i sin kontext. Innebörden av ”ordning & reda” kan inte regleras på central nivå med gränsvärden för buller, placering av skolbänkar m.m. utan hänger istället intimt ihop med hur den individuella läraren arbetar för att nå fram till sina elever (och – förstås – hur väl han/hon lyckas med det).

Betyg: Betygs- och nationella prov-debatten är intressant, eftersom den bygger på den snäva/retoriska beskrivningen av kunskap. Det skruvar till diskussionen ytterligare ett varv. Men för att försöka bibehålla min röda tråd måste man alltså först problematisera att betygen endast mäter en snäv aspekt av kunskapsbegreppet, och därefter ifrågasätta värdet av detta i skenet av den ofantliga massa av erfarenheter som utgör skoltiden. Varför mäter vi och värderar bara en bråkdel av det jobb som utförs i skolan – och varför just denna bråkdel?

Jan Björklund: Han får en egen punkt på listan på grund av sitt inflytande i skoldebatten och -politken. Genom sin retorik bär han det största ansvaret för de begränsade bilder av skolan som dominerar debatten. Självklart är det en ohållbar förväntan att alla aspekter alltid adresseras i debatten, men regelbundna erkännanden från ministerns håll om att ”frågan är mer komplicerad än såhär” skulle vara en välkommen förändring och ett första steg mot en verklig och konstruktiv dialog om skolan.

Nyanserad bild av ett barn?

Nyanserad bild av ett barn?

I alla dessa förenklingar till förmån för debatten skapas onyanserade bilder av skolan som inte helt överensstämmer med verkligheten, men som ändå får representera den. Och när vi som flumpedagoger går in i debatten vågar jag påstå att det är de här bilderna vi ifrågasätter mer än vi ifrågasätter frågorna i sig.

Om skoldebatten vore konstruktiv, skulle vi snart bli varse att våra individuella åsikter antagligen går isär på både den ena och andra punkten. Men än så länge letar vi fortfarande efter den gemensamma plattform en konstruktiv diskussion måste utgå från. En plattform som inte enbart kan utgöras av detaljer ryckta ur sitt sammanhang.

Det ligger på den som styr debatten att skapa denna gemensamma plattform.

%d bloggare gillar detta: