Skolplikten: Rättighet och tvång?

Det har gått mer än sju år sedan jag läste en nu mer än tio år gammal artikel av Mats Dahlkvist med titeln Skolplikten och samhällsordningen, och därefter skrev ett sammanfattande och kommenterande blogginlägg om det (på min första skolblogg. Tänk vad tiden går). Eftersom frågan kom upp som ett sidospår i veckans #fskchatt tänkte jag att jag skulle damma av och putsa upp det där gamla inlägget:

Artikeln publicerades i Utbildning & Demokrati nr. 3/2002, och handlar om ”nödvändigheten och önskvärdheten av obligatorisk skolgång”. Dahlkvist frågar sig om den skolplikt vi har i Sverige är förenlig med de grundläggande principer som vårt samhälle vilar på – eller, för att använda ett begrepp som vi i skolans värld väl känner till, värdegrunden. Kan vi försvara skolplikten genom att åberopa de värden som läroplanerna förmedlar? (Och kan vi för den delen försvara existensen av läroplanerna?!)

Även om skolplikten kan ses som både önskvärd och nödvändig, finns där en problematik som Dahlkvist menar alltför sällan lyfts fram i det offentliga talet om skolan. Skolplikten, eller ”skolobligatoriet” (den term Dahlkvist verkar föredra), existerar visserligen i diskussionen, men i form av ett tomrum eller som en självklarhet. Man adresserar inte skolplikten nämnvärt i det offentliga rummet, inte heller inom den (tongivande) pedagogiska forskningen och inte i vardagligt prat, hos oss ”vanliga medborgare”. Istället för att diskutera skolobligatoriet, diskuterar vi skolobligatoriets mål och riktlinjer i form av dess läroplaner. Eller dess sociala syften att t.ex. inkludera utsatta grupper. Att diskutera mål, riktlinjer eller syften med skolobligatioriet är förstås ett sätt att implicit beskriva dess nödvändighet och erkänna dess giltighet.

Men vad är då problemet? Varför är frågan om skolpliktens vara eller inte vara så viktig? Dahlqvist ställer tre frågor. Har en politisk styrelse rätt att:

…föreskriva skolplikt för alla?
…föreskriva nationellt gällande läroplaner?
…i skolans undervisning förespråka en viss samhällsordning och en viss politisk ordning som den rätta?

Kan en politisk styrelse göra detta och ändå betraktas som legitim? Besvara frågorna i skuggan av skolsystemet i Irak under Saddam Hussein, och besvara dem sedan i skenet av skolsystemet i Sverige under Göran Persson. Likheterna är förvillande många, även om syftena skiljer sig åt.

I ett historiskt sken, där den politiska styrelsen agerat med mandat från obestridliga auktoriteter som Gud och/eller kungen har frågan om ett skolobligatorium inte varit problematisk. Det var i det skenet skolobligatoriet infördes, med det tydliga syftet – inte att utbilda massan för massans egen skull, utan för den nytta den utbildade massan skulle utgöra i nationens tjänst. Hur kan man ifrågasätta Gud eller kungen, liksom? Men det som händer i början av 1900-talet, när den politiska demokratin får sitt genombrott i vårt land, borde ha ställt allt på ända. Eller inte.

För självklart vore det praktiskt ohållbart att plötsligt rösta om allt i vårt samhälle – att börja om på noll. Så vi överförde helt enkelt den gamla, närmast feodala skolan till det nya demokratiska samhället. Och genom åren har detta, vårt samhälle, cementerat en ny ordning för vad som kännetecknar ”det goda samhället”. Och i denna nya, sköna värld blir alltså frågan om skolplikten plötsligt osynlig.

De tre frågorna ovan omformuleras nu av Dahlkvist genom att han lägger till ”demokratisk” före ”politisk styrelse”, och vips! har vi hamnat i en diskussion om skolplikten kan rättfärdigas av den samhälleliga och politiska ordning som råder idag. Han spetsar till det hela genom att formulera två möjliga vägar:

Den första vägen är att utgå från liberal politisk filosofi – d.v.s. det politiska tänkande som är rådande i västvärlden. Här hittar vi en kombination av etiker och filosofer: Hobbes och Locke (kontraktsteorier), Bentham (utilitarism), Kant (pliktetik), Rawls (rättvisebegreppet) och Nozick (rättighetsteorier). Här blir Dahlkvists slutsats att en obligatorisk skola av den art vi har i det svenska samhället inte överensstämmer med den liberala politiska filosofi som vårt samhälle grundar sig på. Den individuella friheten, de individuella rättigheterna – och kanske främst tankefriheten – har så stark ställning inom dessa teorier att ett skoltvång står i stark motsättning till detta. Skolan i sig – och läroplanerna – kan rättfärdigas, men alltså inte tvånget att gå i skola.

Den andra vägen börjar i motsatt ände. Här utgår vi från att det värdefulla är själva tvånget. Och om detta inte går att förena med den liberala politiska filosofi som vårt samhälle bygger på, så är det den som bör förändras. Det som krävs, enligt Dahlkvist, blir då någon form av kommunitärt eller republikanskt politiskt filosofiskt tänkesätt. Här ser man samverkan och samhällsliv som överordnade värden, vilket innebär både rättigheter och skyldigheter för individen gentemot samhället. Skolobligatoriet och de nationella läroplanerna går nu att försvara. Det problematiska med det kommunitära försvaret av skolplikten är förstås det faktum att vi lever i ett demokratiskt samhälle. Hur kan det försvara en så grundläggande styrning av sina medborgare? Eller: Vilken grad av kommunitärt tänkande är vi beredda att anlägga för att försvara skolplikten?

Dahlqvist applicerar detta på skoldiskursen och ser den som bestående av två delar: Dels den liberala nytto- och rättighetsbaserade ”manifesta” delen, som handlar om vår rättighet och vårt behov av en bra skola. Dels den kommunitära ”latenta” delen, som ligger halvt omedveten, halvt intuitiv och för det mesta helt oproblematiserad – den som handlar om (behovet av) tvånget att gå i skola.

Det intressanta i denna tudelning är – om den stämmer – att den består av två relativa motsatser. Yin och yang. Svart och vitt. Den abstrakta individen och det konkreta samhället. Denna dubbelhet borde rimligtvis ”färga av sig” i diskursen. Och Dahlqvist pekar på ett par sådana ”missfärgningar”.

FN’s 26′e deklaration om de mänskliga rättigheterna visar till exempel tydligt denna dubbelhet, då den å ena sidan hävdar rättigheten till undervisning, samtidigt som den å andra sidan hävdar att grundläggande undervisning skall vara obligatorisk, bara för att ytterligare vända ett varv och hävda föräldrarnas rätt att välja undervisning för sina barn.

Även skollag och läroplaner innehåller formuleringar som vittnar om ett övergripande syfte om att inordna de blivande medborgarna i ett (sparsamt definierat) samhällssystem. Ett syfte som hamnar i skymundan som så självklart att det inte behöver ifrågasättas. Klart vi ska bli en del av det omgivande samhället när vi lämnar produktionen… Jag menar skolan.

Skolan står i det mesta kvar där den ställdes vid folkskolans införande, menar Dahlqvist. De kommunitära inslagen är starka och genomsyrar fortfarande den svenska skoldiskursen. Dahlqvist antar att detta beror på att det kommunitära tänkandet ligger som en stark latent bas hos de flesta av de politiska ideologierna av idag (från i princip socialdemokraterna till moderaterna) I skolobligatoriet avslöjar sig det kommunitära tänkandet trots den ideologiska och retoriska ytan av rättigheter, fria val och individers behov.

@HERO_Respondi För många, men inte alla. Exv en del invandrartjejer >
@lancefestivalen @sofialerjeus @tim_sweden @skaparn @forskolechatt—
Håkan Fransson (@Knipplebo) March 22, 2013

@HERO_Respondi > skulle trol komma utanför utan "plikt" från samhället.
@lancefestivalen @sofialerjeus @tim_sweden @skaparn @forskolechatt—
Håkan Fransson (@Knipplebo) March 22, 2013

Visserligen kan man se det från fler håll. Som t.ex. att skolobligatoriet blir ett redskap för att nå de utsatta och minde bemedlade, en idé och förhoppning om en utjämning av de sociala glappen. Ett exempel från 2013 är att, då jag häromveckan lyfte idén om att skrota skolplikten, dök det upp ett exempel om invandrarflickor. Tänk om deras familjer helt enkelt väljer att inte sätta (flicke-)barnen i skolan!? Detta, menar Dahlqvist, är i sig en tillräckligt stark ideologisk tanke för att motivera och försvara ett skolobligatorium. Eller, som Dahlqvist själv väljer att utmanande uttrycka det:

”Kort sagt, är vi på denna punkt ungefär som föräldrar i alla tider har varit. Enligt vår mening skall barnen göra i framtiden det som som vi själva anser vara gott, om vi så skall tvinga dem till skolan för att lära sig det!”

Jag tror att hans citat, som är medvetet tankeprovocerande formulerat, pekar på den lärdom man bör dra av hans text. Liberal eller kommunitär – det är kanske inte det viktigaste trots allt. Det viktigaste tror jag är att hålla en dialog levande, att förhindra att de bakomliggande orsakerna och argumenten för det rådande systemet blir latenta, självklara och oproblematiserade.

Och nu är jag tillbaka i år 2013. Det känns som att frågan om skolplikten är mogen att lyftas igen. Rörelser som #skolvåren, #fskchatt och den alltmer unkna stuvning av ogenomtänkt skolpolitik förd sedan jag skrev inlägget verkar skapa en stämning av öppen och förutsättningslös diskussion om skolväsendet och dess natur. Vad ska förskolan med skolan till? Behöver vi skolplikt för att fylla våra skolor med elever? Och så vidare.

Jag har långt ifrån skrivit ett svar på frågan om skolobligatoriets vara eller inte vara. Jag vet faktiskt inte själv helt och hållet vad jag tycker och de potentiella (men samtidigt spekulativa) konsekvenserna om vi skulle våga skrota det är rätt läskiga. Samtidigt vet jag att kombinationen föräldrar + barns rättigheter är en kraftfull soppa. Rena dynamiten, faktiskt.

Och i all jakt efter status. Vad kan vara mer statushöjande än att representera en skola som alla vill gå i, trots att de faktiskt inte måste?

De kallar oss flumpedagoger

Fick en kommentar av Michael som förtjänar ett längre svar än vad som känns försvarbart att göra i form av en annan kommentar.

Michael skriver:

Ja är det detta Jan Björklund, som jag känner sedan många år, menar: http://sv.wiktionary.org/wiki/flummig då är begreppet “Flumpedagogik” helt ute och cyklar om man nu vill ta denna pedagogik på allvar!
Personligen står jag med s.a.s. en fot i båda läger… Jag är uppfostrad i Waldorfskolan som barn. Jag är utbildad officer (där av vänskapen med Jan). Jag har alltså upplevt pedagogik där vi sätter människan i centrum i båda fallen, där vi tar ansvar för varandra och har bra relationer, även under svåra förhållanden… Att få andra människor, unga som lite äldre att lära in och tillämpa kunskaper när det behövs, i livet, det är väl det vi strävar efter? Eller? Är det så att dessa båda läger “Kunskapsskolan” och Flumpedagogerna” har grävt ner sig i sina skyttegravar och vägrar att se att de båda söker efter samma sak?

Vi börjar från början.

Tack för din kommentar! Jag måste faktiskt ge dig rätt i vissa aspekter av det du skriver, men jag måste förstås också visa på ett par saker som du missuppfattat. På det stora hela inser jag också att Flumpebloggen har en historia som borde sammanfattas (inte minst på ”om”-sidan, vilken är den sida du skriver din kommentar på). Jag ska därför omgående och genast sätta upp en revidering av ”om”-sidan på min att-göra-lista.

Den definition av ”flummig” som wiktionary presenterar har egentligen inget med vare sig den pedagogiska huvudfåra den s.k. ”flumpedagogiken” representerar, eller den omdöme Jan Björklund delar ut till allt som inte omfattas av hans s.k. ”kunskapsskola”. Begreppet har använts flitigt av utbildningsministern om hans meningsmotståndare, och inte sällan i kombination med okunniga uttalanden om de ståndpunkter eller åsikter dessa meningsmotståndare uttryckt. Han har kallat oss flumpedagoger och våra pedagogiska ideal för flumpedagogik. Och eftersom han vet bäst – han är ju vår utbildningsminister, vår ställföreträdare i regeringen – så valde vi att gå med strömmen och acceptera och bejaka detta.

De inlägg du kan läsa på den här bloggen – särskilt de tidigaste – beskriver väl min och andras syn på begrepp som kunskap och lärande, de gör upp med idéer om ”ordning & reda” och hela den syn på skolan och läraryrket som präglar Jan Björklunds skolpolitik. De är dessutom skrivna mitt under brinnande debatt, vilket gör dem till mer polarisera(n)de är de skulle kunna vara. Det är viktigt att tänka på. Jag målar upp en motbild till den som förmedlas av utbildningsministern, men utan tillgång till stormedier och utan den pondus som förstås följer med en folkvald representant. Så tro på faen att jag måste vara övertydlig emellanåt. För att överhuvudtaget kunna göra mig hörd. Skyttegravarna blir en – tyvärr – god metafor för den kontext texterna skrivits inom.

Jag är ganska säker på att det i något av alla inlägg står skrivet att vi (flumpedagogiken och kunskapsskolan) strävar mot samma mål. Det är en viktig utgångspunkt och något jag länge trott på. Att vi alla ville att våra barn och elever skulle lämna grundskolan med ett gediget bagage bestående av känslomässig mognad och laddade kunskapsbatterier som i kombination skapar en människa med oändlig potential att bli och göra i princip vad som helst. Att det bara var vägen dit vi inte var överens om.

Men Jan Björklunds skola är inte till för alla.

Den erbjuder bl.a. okvalificerade utbildningar till okvalificerade elever (barn? människor?). Den bortser helt och hållet från det faktum att människors känslomässiga utveckling har betydelse långt upp i åldrarna och att angrepp på det känslomässiga planet kan få följder under mycket, mycket lång tid efteråt. På det stora hela är det en konstruktion som – liksom i det militära, vilket du nog känner väl till – går ut på att lära människor lyda order per automatik. Inte ifrågasätta, inte göra ungefär som det var tänkt. Exakthet. Raka linjer. Lydnad.

Tanken kanske är god någonstans därinne, men så länge skolan befolkas av lärare och elever som är människor, kommer den inte att bli som det var tänkt.

Vilket jag i och för sig tycker är bra, för det skulle inte vara en skola jag ville sätta mina barn i.

Men varför invänta katastrofen?

Det vore alltför oansvarigt.

Så ja, jag kallar mig flumpedagog. Och jag skriver här, på min blogg, för att visa att det finns alternativa vägar att gå. Och om någon av Jannes gamla militärkompisar råkar läsa det här och tänka att ”men jag gick ju i Waldorfskola och det tyckte jag var bra” – då kanske hen tar med sig den idén till sin gamla kompis och så hittar de tillsammans en väg som kombinerar de här ”motsatserna”. Som leder till att vi får människor som tar ansvar för varandra och har bra relationer och inhämtar massor med kunskaper som de dessutom förstår att tillämpa.

Då har vi kanske snart en flummig kunskapsskola. Det bästa av två världar.

Kanske dags att ringa upp din gamle kompis, Michael?

Misfits

På bloggen ”Samtider” skriver Klalin den tidiga höstterminens roligaste inlägg när han sätter Spotify-grundaren Daniel Ek i en skolpolitisk kontext. Ett misslyckande är det. Enligt all formalia, från läroplan till skollag till skolpolitiska utspel. Daniel Ek är – i teorin – helt misslyckad i egenskap av produkt av det svenska skolsystemet. Eller, om man vänder på det; Daniel Ek är den han är idag trots det svenska skolsystemet. Och han är inte ensam. Det är ganska lätt att plocka fram lyckade exempel på personer som misslyckats i skolan, men lyckats i livet och/eller karriären.

Men egentligen är det kanske inte poängen? Kanske pekar Klalin i sitt inlägg på en mycket viktigare faktor. Att på varje Daniel Ek går det ett större antal verkligt misslyckade skolhaverister. Personer som inte bara misslyckats med att inordna sig i den givna skol-ordningen, utan därtill – som ett direkt resultat därav – råkat riktigt illa ut i livet.

Jag tror inte för ett ögonblick på att dessa människor kunde blivit hjälpta av den typ av stramare tyglar och teknokratiska tankesätt som dominerar skolpolitiken idag. Tvärtom hade de behövt en större frihet att kunna ge uttryck för vad det är de behöver och på vilket sätt de behöver det. En mer formbar skola, helt enkelt.

Individanpassning betyder att skolan ska anpassa sig till individen. Inte att anpassa individen till skolan. Även om ordet, till sig form och klang, antyder det senare…

Flummig forskning

Ämnet för kvällens #skolchatt var (skol-)forskning. Jag var med lite i början, men distraherades ganska omgående av en film och missade egentligen hela kalaset. När jag återkom svarade jag på ett par av de mentions jag samlat på mig angående frågan om hur verksamhetsnära forskningen kan vara innan den förlorar i generaliserbarhet. Jag tänkte först att det var det stora – teorin om allting – som var målet med forskningen, men när det kom till kritan insåg jag att det nog inte är så jag vill ha det. Det hade dessutom gått stick i stäv med den postmoderna ådra som löper genom min flumpedagogiska kropp.

Den verksamhetsnära forskningen. Fallstudierna och det skarpt avgränsade underlaget. De placerar forskningsfrågan i en tydlig och lättidentifierad kontext som gör det lättare för de som tar del av materialet att förvandla forskningens svar på ”vad” till det ”hur” man ofta eftersöker. I bästa fall gör de dessutom i ett tidigt skede klart för läsaren om materialet är relevant eller inte.

(Jag ser hur jag oproblematiskt sätter en yrkesverksam lärare med en specifik fråga framför materialet. Men forskning har förstås fler målgrupper och syften än så.)

Vad vill vi med skolforskningen?
Vem skall lära sig av den?`

Precis som man inom specialpedagogiken ofta svarar på konkreta frågor med uppmaningen att söka svaret inom oss själva, svarar forskningen ofta genom att skruva isär alla delar och lägga dem på en filt framför oss, så att vi kan spå framtiden i den särskilda ordning man lagt delarna.

Det är klart att den typen av forskning – den generaliserbara – har kvalitéer. Jag tror inte vi klarar oss utan den.

Men som flumpedagog sätter jag ett större värde i att just min skola/förskola beforskas, eller att jag vet att det är förutsättningarna i just min kommun som ligger till grund för de specifika resultat forskningen uppnått. Nyanserna försvinner i takt med omfattningen, samtidigt som det är nyanserna som är det betydelsefulla när forskningen skall omsättas i handling. Även om t.ex. det här är Flumpebloggen, kan jag knappast göra anspråk på att tala för alla flumpedagoger. Inte heller skolforskning(ens innehåll) kan/bör utge sig för att gälla alla skolor.

Varje bok eller avhandling jag lagt ifrån mig eftersom den – trots att ämnet är det jag söker svar inom – visar sig sakna relevans för just min specifika situation är ett exempel på detta. På forskning som misslyckats. Inte för att resultaten är felaktiga, förstås, utan för att den är för generaliserad eller forskningsetiskt otydlig för att det skall framgå att de förutsättningar som gäller de beforskade objekten inte är desamma som det objekt jag befinner mig i.

Vill man se skolan som en postmodern arena för lärande, blir kapitlet om forskning lite lätt problematiskt…

Flumpebloggens litteraturkanon, del 1

”Bland de egenskaper, som en lärare nödvändigtvis måste äga, är saktmodighet en av de viktigaste; om han inte är utrustad med ett tålamod av järn, kommer han nämligen trots hela sitt förråd av kunskaper att vara mycket olämplig för lärarämbetet, som måste utövas utan stränghet och vredesmod för att inte genom opassande utskällningar och prygel göra de unga hårdnackade.”

(Ludvig Holbergs Niels Klims underjordiska resa gavs ut första gången 1741.)

Den som äger orden…

Jag har följt den nya skoldebatten på Twitter (#merkateder och #skollyftet) och även deltagit i den lite av och till i form av Lancefestivalen. Men trots att diskussionen på Twitter stundtals är både intensiv och givande, så består den mest av arga eller glada tillrop och missförstånden – såväl de medvetna som de ärliga – har många gånger dominerat. 140 tecken är inte så mycket när ämnet är så komplext. Till exempel skulle detta blogginlägg kräva sammanlagt 37 tweets. Färre tweets än så och jag är otydlig.

Jag har inte bloggat nämnvärt under den här tiden, annat än ett och annat inlägg i egenskap av Skäggig Dagisfröken. Jag har nämligen inte vetat vad jag skall skriva om. Andra har skrivit det jag tänkt antingen snabbare eller bättre än jag. Ofta både och. Och jag har funderat på vad diskussionen egentligen handlar om. Vad försöker den där Zaremba säga med sina till reportage förklädda debattartiklar i DN? Varför försöker vissa debattdeltagare piska upp en fiendskap mellan de två fackförbunden? Hur kommer det sig att vi – som borde veta bättre – gör oss delaktiga i skapandet av en polarisering som på sin höjd existerar i marginalerna? Jag talar nu om den ”stora” frågan om katederundervisningens vara eller inte vara.

Det är det där sistnämnda jag och några andra har gått och funderat på på sistone.

Jan Björklund må vara utbildningsminister, men det ger honom varken rätten att välja vilken terminologi som skall användas eller hur de aktuella orden skall definieras. När han inledde katederdebatten och så att säga ”kickstartade” ett smärre läraruppror på nätet, var det bara hans senaste försök att ockupera ytterligare en del av skolverkligheten i form av en retorisk attack. Han har ju tidigare lagt beslag på bl.a. begreppen ”ordning & reda”, ”kunskap” och ”auktoritet”.

Så sent som idag bekräftar Lärarnas Riksförbund denna attack genom att likställa ”katederundervisning” med ”lärarledd undervisning”. Från deras blogg på mynewsdesk.com:

…katederundervisning är en, om än väsentlig, del i undervisningen och den kallas också ibland för ”seminarieundervisning” eller just ”lärarledd undervisning”. (I motsats till den ”inte lärarledda undervisningen” får man förmoda – och jag är väl inte ensam om att undra vad den ”undervisningen” består av?)

Det började alltså med Björklunds lite auktoritärt doftande skildring av katedern som en slags kommandobrygga, varifrån läraren förmedlar kunskap till de stillasittande och lyssnande eleverna. När den initierade kritiken dock blev för häftig, fick han hjälp av Metta Fjelkner (LR) att nyansera katedern till en symbol för lärarens centrala roll i klassrummet. Kritiken höll dock i sig och Maciej Zaremba gjorde då ett försök att beskriva katederundervisning i form av ett exempel från Minervaskolan i Umeå. Men knappt hade tryckpressarna (man använder väl fortfarande tryckpressar?) svalnat, så ropade kritikerna med enad röst att ”vad i hel-ete?! Du beskriver ju elevaktivt lärande och kallar det motsatsen! WTF?”. Jo, vi blev och är fortfarande arga på Zarembas fula metoder, eftersom vi – i egenskap av initierade – genomskådade honom. Och det är nu ovanstående citat och ny definition dyker upp.

Katederundervisning innebär att en lärare leder arbetet i klassrummet.

Och liksom den bloggens författare (Zoran, är det du?) undrar jag självklart vad motsatsen är. Och var den typen av undervisning skulle bedrivas. Tills jag kommer på mig själv med att inse att nu är Björklund farligt nära att muta in den lärarledda undervisningen som ytterligare en beståndsdel i hans bild av vad som saknas i svensk skola idag.

I den bild som redan innehåller: Ordning & reda, (lärar-)auktoritet och kunskap.

För att bota en skola som består av: Flum, anarki och okunskap.

På grund av ”inte lärarledd undervisning”.

Ordinerar dr. Björklund (med god hjälp av Zaremba och Fjelkner) en rejäl dos lärarledd undervisning.

Det handlar om ordens makt. Skolan saknade inte ordning & reda förrän Jan Björklund krävde ordning & reda och eftersom han sade det på det sätt han sade det förstod alla att skolan saknade ordning & reda för varför skulle han annars kräva det? Och i en så upprörd ton, därtill?

Jag har anammat flum-epitetet. Och jag gillar om skolan/förskolan har ett stänk av anarki i verksamhetens utförande. Men för den skull är jag inte oberoende av ordning och reda i mitt arbete, lika lite som jag kan få något av värde gjort utan att vara rummets auktoritet. Jag hävdar envist att mitt arbete leder till kunskap och det är min mest grundläggande uppgift i yrket att leda den undervisning jag är satt att bedriva!

Jag tror inte någon vill säga emot Jan Björklund när han kräver ordning & reda, (lärar-)auktoritet, kunskap och lärarledd undervisning. Det är precis det vi alla vill ha. Det många av oss däremot vänder sig emot är att hans krav implicerar att dessa faktorer är något som generellt sett saknas i skolan idag och att det finns en liten liten kärna skol-lobbyister som är något slags kaosdyrkande anarkistiska kunskapsmotståndare som mest vill sitta och se på när eleverna lär sig på egen hand – och som dessutom styr skolsverige med järnhand.

Den utgångspunkten är fel, förolämpande och förfärligt flummig. Faktiskt.

Internationell flumpedagogik

Nä, det handlar nog mer om den generella utvecklingen i skolan än om uttalat flumpedagogiska värderingar. Men skribenten till inlägget på Daily Kos, som skriver om utvecklingen i amerikansk skola de senaste 10-15 åren och som jag citerar i sin helhet nedan, uttrycker ändå mycket av det som oroar mig och många andra, gällande den riktning vår svenska skola rört sig i under de senaste åren.

Med ständigt ekonomiska argument i bakgrunden har klasserna blivit större, organisationen ”effektiviserats” genom att flytta över allt fler administrativa och lokalvårdande uppgifter till lärarna och man har dragit ned på materialkostnader genom att allt mer sällan uppdatera eller förnya olika former av undervisningsmaterial. Allt detta faktorer som på ett ganska självklart sätt kan förklara en nedgång i elevernas kunskapsnivåer. Ett resultat som skulle kunna kompenseras för genom att ge tillbaka lärarna den tid man tagit från dem genom att lägga på dem andra uppgifter, men som istället förväntas bli löst genom fler och tätare mätningar av kunskapsnivåerna. Som att bli av med en böld i arslet genom att stirra stint på den. Det enda som verkar hända är att lärarna, som redan ”effektiviserats”, i sin tur ”effektiviserar” sin undervisning att i allt större utsträckning fokusera mer på de ämnen och frågor som de nationella proven fokuserar på och mindre på de andra ämnena, i en desperat (men antagligen tyvärr riktig) förhoppning om att det är det politikerna vill ha. Inte för att politikerna är elaka eller cyniska, utan för att de inte vet bättre. De är bara inte pedagoger.

Den här förändringen är på väg att förvandla skolan och läraryrket från en kreativ och levande lärandemiljö där själva varandet hade en poäng till en standardiserad process med en given produkt som mål. En produkt utan de flexibla egenskaper den ”gamla” skolan (och med ”gamla” menar jag den skola vi strävade efter innan kunskapsskolan blev vår fyrbåk i ett stormande hav) kunde stoltsera med, men med en standardiserad form som passar standardiserade mallar. Det är också en produkt som innebär en snävare norm för eleverna att passas in i, med fler utanförskapade som resultat. En skola för många, men inte alla.

Jag vill inte påstå att allt i Den Nya Skolan är förkastligt. Men jag vill ställa frågan om det verkligen måste vara så att vi kastar ut barnet med badvattnet, bara för att vi bara är näst bäst i PISA någon enstaka gång?

Och nu, inlägget jag bara tänkte presentera lite kort (där ser man hur det kan gå om man inte håller sig innanför ramarna):

I’ve always been a teacher. Even before I received my teaching credentials 34 years ago, I was the one who Mr. Wells asked to help Kim Hull learn how to do his story problems. I always knew I’d become a real teacher some day because Kim told me I was the first one who ever explained it to him in a way he could actually understand.
Now, I wasn’t ever one of “those who can’t, who teach,” and I always knew it. My high-school guidance counselors had advised me not to go into education because I would be “wasting my brain.” They suggested that due to my 98th percentile math scores, I should go into engineering. But I was undaunted, because I knew that in reality I already was a teacher. I just needed to go to school to get a piece of paper to make it official so I could get paid for it. I was very clearly told that I wasn’t making the best financial choice that I could, but that didn’t matter in the least—I was out to change the world—one student at a time.
I finished college in three years, and began teaching third grade in 1976 at the age of 21, and I’ve never looked back. I found what all who become teachers know, that being a teacher is so much more than a job. It’s always been my passion, my mission, even my identity.
Being a great teacher came naturally to me. Now that doesn’t mean it’s ever been an easy job. I’ve always found it exhausting, challenging, frustrating, and very rewarding—in other words, a perfect job for somebody who needs their brain to be challenged in ways they could never imagine. I went from being able to focus on only one or two things at a time, to being able to easily manage twenty or thirty on-going projects or ideas. Over the years I’ve improved my creativity, flexibility, problem solving skills, and sense of humor.
I’ve taught grades three through six, and felt very lucky that I never felt I was in a rut. I knew people who got burned out, but it honestly never happened to me. I knew I was very blessed to find the perfect occupation. I’ve changed how I do things in my classroom many times, incorporating new ideas, trying new things, always learning, always changing, and loving every minute of it. I’ve always been told in every way that I’m a great teacher, but I honestly didn’t need to be told, because I could feel it. That is, until recently.

Things started to change in education in Oregon about ten or fifteen years ago with a number of tax measures that created huge budget cuts. I noticed programs such a band, art, and drug-abuse prevention being cut for lack of funds along with enrichment programs, swimming class, and all kinds of little things that we used to offer that could no longer be afforded. Class sizes began to grow, and my class size averages went from the low to high twenties and then eventually into the thirties.
All these things were sad and annoying, but they didn’t change how I felt about my job in the least. I just worked harder to make my lessons even more creative, and added in as much enrichment as I possibly could on my own to make up for the cuts. I spent thousands of dollars out of my own pocket to buy materials my school could no longer afford to buy. I wasn’t about to let a little thing like budget cuts stop me from my mission. The first time we cut school days in Oregon, and I had to take a several thousand dollar pay cut in the middle of a school year, it was a definite setback, but I never really thought it would become the norm.
As my class sizes increased, so did the needs of my students. Normally when I would teach something, I would have a handful of students who didn’t get it. I rarely had kids I couldn’t get to make progress. But as the classes got bigger, that began to change. More students with special needs were being mainstreamed into my classroom. I was getting kids in class who had been in America less than six months who spoke no English, with very little help or support. I crazily began to take all kinds of classes, do research on how to reach kids with autism, ADD, emotional disturbances, limited English proficiency—you name it, I studied the best ways to overcome disadvantages. I’ve always had a never-say-die attitude, so I worked my butt off to reach everyone in this increasingly diverse classroom with fewer and fewer resources.
I also began to notice that lots of things that never had been my job before were suddenly added to my list of responsibilities. A silly example, but very time consuming, was janitorial work. Due to limited resources and constant budget cuts, I now had to devote my time to things like cleaning my own classroom, doing clerical work that used to be done for me by the front office, planning my curriculum instead of just my lessons, so many things I began to have trouble keeping up. One year I started a list I called “Jobs Other People Gave Me,” but after adding 57 things to my list in less than a single year, I decided that it wasn’t really healthy for me to continue the list.
Now mind you, that through all of this I still actually loved closing my door and teaching. I continued telling myself that I had wanted a challenge, although at times I privately admitted to myself that maybe I would have liked a little less of a challenge. But I still loved my job, I still got glowing reports from principals, parents, and especially kids. That was what sustained me as things began to change.
When No Child Left Behind came into effect, it didn’t affect me that much at first. My class averages were always above where they needed to be, and I was still having good results, so I didn’t really worry about it much. Philosophically, I knew I didn’t agree with focusing so much on test scores, but I could still keep my students’ scores where they needed to be by focusing on what my experience as a teacher had taught me was best. I pretty much just worked on reaching each kid, pushing, encouraging, helping, inspiring, prodding, and let the test scores take care of themselves. I believed that great teaching overcame the over-emphasis on test scores, so I concentrated on great teaching instead.
One thing that did bother me during that time was that it became acceptable to bash teachers, schools, and education in the media. I wasn’t hearing it personally, but I didn’t like the way people were so ready to berate my passion. Maybe because I was hearing good things on a personal level, I didn’t worry too much about it. I just closed my door and taught my kids.
Then the past few years a few of the buildings in our district didn’t meet their AYP (adequate yearly progress.) The district began to look for ways to help these building to succeed. The focus on test scores escalated to a crazy level. The teachers in one of the elementary buildings in my district were told they could no longer teach anything besides reading, math, and science because those were the subjects that were tested. Our building wasn’t ever told that specifically, but it was understood that we were to focus on practices that would improve our students’ test-taking skills.
The district decided to implement required core instructional materials that were mandated to everyone. Suddenly, the creativity of the job was being removed. They wanted everybody to teach the same materials, the same way. I’ve never been one to buck the system, so I began to wrack my brain for how to use these new materials and still keep the lessons interesting for my students.
At the same time, class sizes and special needs were growing. The behavior classroom was closed and its students were mainstreamed into the regular classroom. I tried to become an expert on dealing with anger issues. I tried to learn how to help fifth graders with severe disabilities, limited mobility, and cognitive levels of very young children, all in my regular classroom now filled with 30-35 students. My job became an even greater challenge than it had always been before, but still my attitude was to think “bring it on!” I just couldn’t fathom the idea that my natural teaching ability wasn’t exactly what was needed to solve any and all challenges that came my way.
Never once in the past 34 years of teaching did I ever want to quit. I even told my husband that if we won the lottery, I’d keep teaching. My students would just have all their own computers, art supplies galore, and any book we wanted to read as a class.
So now I’m into my 35th year of teaching. Last July my district had offered a $20,000 bonus to any teacher who could retire, in order to save money. It struck me as odd that they’d want to get rid of experienced teachers. I didn’t take it because I felt I’m not ready to retire. It’s been such a big part of me forever, and I’m not ready to give it up yet. Besides I’m only 55, and even though I’ve been teaching so long, I’m just barely old enough to retire.
But then one Thursday, on the eighth day of my 35th year of teaching, I suddenly thought for the very first time ever, “I don’t want to be a teacher anymore.” It’s so weird how it just came over me like that. I don’t know if it’s like the challenges in Survivor where they keep adding water until the bucket finally tips over and the slow leak of problems finally made my bucket tip over. Or maybe this is how it happens for all older teachers.
It wasn’t a single thing that gave me this feeling. I’m hoping it doesn’t last. Maybe it was the severely autistic boy who showed up at my door the first day with no notice, but I don’t really think so. Maybe it was the rigid schedule the principal passed out for everybody to be doing the same subject at the same time of day, or the new basal reader we have to use that we aren’t allowed to call a basal reader. Maybe it’s the look in my student’s eyes when we’re reading the newly required dry textbook when I’m used to wild and crazy discussions about amazing novels.
Maybe it’s that for the first time, our school didn’t meet AYP because two few English Language Developing students in the entire school didn’t pass their reading benchmarks.
When I heard this, I instantly thought of the two English Language Learners in my class who hadn’t passed their reading tests last year and how unfair I thought it was that they even counted on our test scores when they came to our school in January and were absent at least twice a week from that point on. I was wondering how I could possibly have gotten them to benchmark level in three days a week for three months. I was thinking how if only those two students hadn’t counted on our scores, we would’ve met AYP as a school. When I mentioned it to my principal, she just said there are no excuses. We aren’t allowed to have any excuses. We have to get kids to the level they need to be no matter what the circumstances. I thought of the little boy I had with an IQ of 87 who could barely read. I thought of the little girl in a wheelchair who’d had 23 operations on tumors on her body in her eleven years, and the girl who moved from Mexico straight into my class and learned to speak English before my eyes, but couldn’t pass the state test. Somehow it doesn’t feel like making excuses to acknowledge that they had good reason not to pass their benchmarks.
Maybe it was the e-mail I got saying that the department of education in Oregon has raised the cut scores again this year by six or seven points per grade level, even though they just raised them a couple of years ago. I found out that if they would have used these new cut scores last year, over half of the students in grades 3-8 who passed their benchmarks wouldn’t have passed. That led to a realization that as a school we have very little chance of meeting our adequate yearly progress this year, but of course I’m not allowed to say that because there are no excuses. It’s hard not to feel discouraged.
Maybe it was one of the two parents who contacted me in the first few days of school to tell me that their child doesn’t particularly love my program this year. I’m so not used to that. I’ve always had kids achieving highly and loving my class. I’m just not sure how I can use the mandated materials in the required time periods, focusing on the required skills and still get kids to really love it.
Maybe it’s the fact that I lost a third of my retirement when they reformed our Public Employee Retirement System a few years back and now I keep reading about how they want to slash it even more because of the greedy teacher unions and how this is the main reason for the budget problems in our state.
Maybe it’s that I haven’t gotten a real raise in a really really long time, or that we had to cut eight days again this year to solve our state’s budget problems. So I’m taking a big hit again, and nobody seems to notice or care.
Anyway, whatever the reason, for the first time in 34 years it hit me, I don’t want to be a teacher any more. I want to sit on a rocking chair on my porch and drink tea instead. Maybe if they offer $20,000 for me to retire next year, I’ll take it. It’s so weird because never in my wildest imagination did I think I’d feel this way. I wonder if I’ll still feel this way when I close my classroom door tomorrow. I sure hope not because it makes me really sad.

Inte besvärliga människor

Jag läser Birgitta Kennedys bok Glasfåglar i molnen och fastnar tillfälligt i ett avsnitt om konsten att ställa frågor.

Kunskapsfrågandet, skriver hon, ”är den enklaste vägen”. Raka frågor som helst kan besvaras med ett ja eller nej. Som handlar om det svartvita ”rättet” eller ”felet”. Hon associerar det till ett samhälle som sluter sig, där rädslan för att avvika, sticka ut och ifrågasätta hotar att växa sig starkare är modet göra tvärtom. Där man slutar tycka. Att ifrågasätta, inte för ifrågasättandets egen skull, utan för att det bara är genom att stöta och blöta det vi tror är självklart som demokratiska värden kan bibehållas.

Hyllningen av den mätbara kunskapen blir i det här sammanhanget en hyllning till den enkla vägen. På kort sikt kan det t.o.m. tyckas att fördelarna överskuggar eventuella nackdelar och betygen blir högre. Men vad händer på lång sikt? Om vi – skolan – i vår ålagda förmedling av ”den enkla vägen” också socialiserar eleverna till enkla människor? Inte enkla i det att de kan lite, utan enkla i det att de nöjer sig med sin kunskap.

Enkla. Att de accepterar tingens ordning. Auktoritetens makt. Sin upplevda maktlöshet.

Enkla. I betydelsen ”inte besvärliga”.

Inställningen till kunskap i skolan handlar inte bara om ”flum” eller ”ordning & reda”. Den definierar skolan på djupet. Men hur? Och vilka blir konsekvenserna?

Form och innehåll

”Universitetet hade grundats under medeltiden inte i första rummet för att få fram ny kunskap utan för att bevara gammal kunskap. Detta innebar att kunskap, per definition, kom från böcker. Vadhelst man såg med egna ögon räknades inte. Även om det var sant så var det inte kunskap. Krukmakare lärde sig om lera från leran själv; gruv- och stenbrytare lärde sig om sten från stenar. /…/ Att smutsa ned sin händer med tingen själva var otänkbart för akademiker.”

Kan man bevara kunskap? Går den att lagra?

Även om citatet ovan, taget från Björn Sundquists översättning av Alan Cutlers ”Snäckan i berget”, kanske inte i första hand handlar om att ta ställning för en empiriskt grundad kunskapssyn går det att dra paralleller till dagens diskussioner om kunskapens inre kärna. Om vad kunskap är.

Runt mitten av 1600-talet var en ny kunskapssyn på frammarch. Plötsligt började nytänkande vetenskapsmän utmana den rådande ordningen som sade (lite generaliserat) att all kunskap fanns i böcker och att det endast genom att läsa dessa böcker och tolka deras innehåll gick att finna ny kunskap. Så kom de här rebellerna och utförde praktiska experiment som antingen bekräftade eller omkullkastade tidigare sanningar. T.ex. genomförde Francesco Redi ett av världshistoriens första kontrollerade experiment när han, sommaren 1666, placerade ut klumpar av oxbajs och härsket kött från allehanda djur för att låta detta ruttna i solen och se om självalstring (alltså den spontana uppkomsten av liv) var möjligt. Det var det inte, visade det sig.

Idag står vi inte inför en lika dramatisk förändring av vad vetenskap och kunskap är, men likväl kan jag känna hur den Rådande Ordningen tornar upp sig över mig och gräver fram svar i skrifterna på de frågor PISA och andra instanser ställer oss inför. Liksom all (erkänd) vetenskap var förenlig med Bibelns innehåll i mitten av 1600-talet, antingen genom bokstavsläsning eller tolkning, så hittar den Rådande Ordningen svaren i böckerna – i historien. I det som redan varit. Det är den Rådande Ordningen som gäller, nu som då:

”Förändringar kunde ju bara medföra ett förfall av Guds ursprungligen perfekta skapelse – de var definitionsmässigt av ondo och därmed inte värda kristna funderingar. Dessutom fanns ju alla viktiga händelser under de sextusen åren sedan världens skapelse återgivna i Bibeln. Det fanns inget behov av ytterligare efterforskningar.”

Hur mycket kan man luta sig på gammal kunskap i sökandet efter ny? Är svaret på PISA’s frågor att läsa om förra kapitlet eller ska vi våga vända blad istället?

Nej, det är ingen antingen-eller fråga. I den här ”boken” tror jag inte man kan hoppa över några kapitel och ibland måste man också läsa om ett kapitel. Men jag kan inte undvika att tänka att det där universitetet i det första citatet. Det där som bevarar snarare än skapar kunskap. Att det påminner mig en del om hur många vill att skolan ska se ut.

Och att det i sin tur säger en del om hur lite den generella diskussionen – den i stugorna och på politikerdebatterna – egentligen handlar om just kunskapens väsen.

Att man hanterar kunskap som form istället för innehåll.

Dagens citat

”He was so learned that he could name a horse in nine languages; so ignorant that he bought a cow to ride on.” -Ben Franklin

Jag vet inte om Benjamin Franklin, bland allt annat han kunde titulera sig som, hade känt sig bekväm som flumpedagog. Han påminner oss i alla fall, i sitt citat, om vikten av en nyanserad syn på kunskap.

Elever skall inte lämna skolan proppade med kunskaper de inte har någon nytta av. Det skulle vara slöseri med tid och resurser. Samtidigt är det svårt att på förhand avgöra vilka kunskaper som kommer att vara nyttiga – både generellt och individuellt. Kunskap är sällan objektiv och förmågan att benämna en häst på nio språk kan vara oerhört värdefull i min situation, men samtidigt totalt meningslös i din.

En av de kanske allra första skolsituationer, där kunskap skulle överföras från en generation till nästa, gick ut på att lära eleverna göra upp eld. Det ansågs (med rätta) av den vuxenvärlden som A och O för överlevnad. Idag lever vi i en något mer komplex verklighet. Så komplex att ingen av oss riktigt vet vilken kunskap som idag motsvarar den ursprungliga elden. Ändå framhåller vi Kunskap som om det i sig hade ett egenvärde.

Och köper en ko i tron att det är en häst/horse/perd/hevonen/cavallo/kalë/cheval/kuda/konj…