Flumpebloggens litteraturkanon, del 1

”Bland de egenskaper, som en lärare nödvändigtvis måste äga, är saktmodighet en av de viktigaste; om han inte är utrustad med ett tålamod av järn, kommer han nämligen trots hela sitt förråd av kunskaper att vara mycket olämplig för lärarämbetet, som måste utövas utan stränghet och vredesmod för att inte genom opassande utskällningar och prygel göra de unga hårdnackade.”

(Ludvig Holbergs Niels Klims underjordiska resa gavs ut första gången 1741.)

Den som äger orden…

Jag har följt den nya skoldebatten på Twitter (#merkateder och #skollyftet) och även deltagit i den lite av och till i form av Lancefestivalen. Men trots att diskussionen på Twitter stundtals är både intensiv och givande, så består den mest av arga eller glada tillrop och missförstånden – såväl de medvetna som de ärliga – har många gånger dominerat. 140 tecken är inte så mycket när ämnet är så komplext. Till exempel skulle detta blogginlägg kräva sammanlagt 37 tweets. Färre tweets än så och jag är otydlig.

Jag har inte bloggat nämnvärt under den här tiden, annat än ett och annat inlägg i egenskap av Skäggig Dagisfröken. Jag har nämligen inte vetat vad jag skall skriva om. Andra har skrivit det jag tänkt antingen snabbare eller bättre än jag. Ofta både och. Och jag har funderat på vad diskussionen egentligen handlar om. Vad försöker den där Zaremba säga med sina till reportage förklädda debattartiklar i DN? Varför försöker vissa debattdeltagare piska upp en fiendskap mellan de två fackförbunden? Hur kommer det sig att vi – som borde veta bättre – gör oss delaktiga i skapandet av en polarisering som på sin höjd existerar i marginalerna? Jag talar nu om den ”stora” frågan om katederundervisningens vara eller inte vara.

Det är det där sistnämnda jag och några andra har gått och funderat på på sistone.

Jan Björklund må vara utbildningsminister, men det ger honom varken rätten att välja vilken terminologi som skall användas eller hur de aktuella orden skall definieras. När han inledde katederdebatten och så att säga ”kickstartade” ett smärre läraruppror på nätet, var det bara hans senaste försök att ockupera ytterligare en del av skolverkligheten i form av en retorisk attack. Han har ju tidigare lagt beslag på bl.a. begreppen ”ordning & reda”, ”kunskap” och ”auktoritet”.

Så sent som idag bekräftar Lärarnas Riksförbund denna attack genom att likställa ”katederundervisning” med ”lärarledd undervisning”. Från deras blogg på mynewsdesk.com:

…katederundervisning är en, om än väsentlig, del i undervisningen och den kallas också ibland för ”seminarieundervisning” eller just ”lärarledd undervisning”. (I motsats till den ”inte lärarledda undervisningen” får man förmoda – och jag är väl inte ensam om att undra vad den ”undervisningen” består av?)

Det började alltså med Björklunds lite auktoritärt doftande skildring av katedern som en slags kommandobrygga, varifrån läraren förmedlar kunskap till de stillasittande och lyssnande eleverna. När den initierade kritiken dock blev för häftig, fick han hjälp av Metta Fjelkner (LR) att nyansera katedern till en symbol för lärarens centrala roll i klassrummet. Kritiken höll dock i sig och Maciej Zaremba gjorde då ett försök att beskriva katederundervisning i form av ett exempel från Minervaskolan i Umeå. Men knappt hade tryckpressarna (man använder väl fortfarande tryckpressar?) svalnat, så ropade kritikerna med enad röst att ”vad i hel-ete?! Du beskriver ju elevaktivt lärande och kallar det motsatsen! WTF?”. Jo, vi blev och är fortfarande arga på Zarembas fula metoder, eftersom vi – i egenskap av initierade – genomskådade honom. Och det är nu ovanstående citat och ny definition dyker upp.

Katederundervisning innebär att en lärare leder arbetet i klassrummet.

Och liksom den bloggens författare (Zoran, är det du?) undrar jag självklart vad motsatsen är. Och var den typen av undervisning skulle bedrivas. Tills jag kommer på mig själv med att inse att nu är Björklund farligt nära att muta in den lärarledda undervisningen som ytterligare en beståndsdel i hans bild av vad som saknas i svensk skola idag.

I den bild som redan innehåller: Ordning & reda, (lärar-)auktoritet och kunskap.

För att bota en skola som består av: Flum, anarki och okunskap.

På grund av ”inte lärarledd undervisning”.

Ordinerar dr. Björklund (med god hjälp av Zaremba och Fjelkner) en rejäl dos lärarledd undervisning.

Det handlar om ordens makt. Skolan saknade inte ordning & reda förrän Jan Björklund krävde ordning & reda och eftersom han sade det på det sätt han sade det förstod alla att skolan saknade ordning & reda för varför skulle han annars kräva det? Och i en så upprörd ton, därtill?

Jag har anammat flum-epitetet. Och jag gillar om skolan/förskolan har ett stänk av anarki i verksamhetens utförande. Men för den skull är jag inte oberoende av ordning och reda i mitt arbete, lika lite som jag kan få något av värde gjort utan att vara rummets auktoritet. Jag hävdar envist att mitt arbete leder till kunskap och det är min mest grundläggande uppgift i yrket att leda den undervisning jag är satt att bedriva!

Jag tror inte någon vill säga emot Jan Björklund när han kräver ordning & reda, (lärar-)auktoritet, kunskap och lärarledd undervisning. Det är precis det vi alla vill ha. Det många av oss däremot vänder sig emot är att hans krav implicerar att dessa faktorer är något som generellt sett saknas i skolan idag och att det finns en liten liten kärna skol-lobbyister som är något slags kaosdyrkande anarkistiska kunskapsmotståndare som mest vill sitta och se på när eleverna lär sig på egen hand – och som dessutom styr skolsverige med järnhand.

Den utgångspunkten är fel, förolämpande och förfärligt flummig. Faktiskt.

Internationell flumpedagogik

Nä, det handlar nog mer om den generella utvecklingen i skolan än om uttalat flumpedagogiska värderingar. Men skribenten till inlägget på Daily Kos, som skriver om utvecklingen i amerikansk skola de senaste 10-15 åren och som jag citerar i sin helhet nedan, uttrycker ändå mycket av det som oroar mig och många andra, gällande den riktning vår svenska skola rört sig i under de senaste åren.

Med ständigt ekonomiska argument i bakgrunden har klasserna blivit större, organisationen ”effektiviserats” genom att flytta över allt fler administrativa och lokalvårdande uppgifter till lärarna och man har dragit ned på materialkostnader genom att allt mer sällan uppdatera eller förnya olika former av undervisningsmaterial. Allt detta faktorer som på ett ganska självklart sätt kan förklara en nedgång i elevernas kunskapsnivåer. Ett resultat som skulle kunna kompenseras för genom att ge tillbaka lärarna den tid man tagit från dem genom att lägga på dem andra uppgifter, men som istället förväntas bli löst genom fler och tätare mätningar av kunskapsnivåerna. Som att bli av med en böld i arslet genom att stirra stint på den. Det enda som verkar hända är att lärarna, som redan ”effektiviserats”, i sin tur ”effektiviserar” sin undervisning att i allt större utsträckning fokusera mer på de ämnen och frågor som de nationella proven fokuserar på och mindre på de andra ämnena, i en desperat (men antagligen tyvärr riktig) förhoppning om att det är det politikerna vill ha. Inte för att politikerna är elaka eller cyniska, utan för att de inte vet bättre. De är bara inte pedagoger.

Den här förändringen är på väg att förvandla skolan och läraryrket från en kreativ och levande lärandemiljö där själva varandet hade en poäng till en standardiserad process med en given produkt som mål. En produkt utan de flexibla egenskaper den ”gamla” skolan (och med ”gamla” menar jag den skola vi strävade efter innan kunskapsskolan blev vår fyrbåk i ett stormande hav) kunde stoltsera med, men med en standardiserad form som passar standardiserade mallar. Det är också en produkt som innebär en snävare norm för eleverna att passas in i, med fler utanförskapade som resultat. En skola för många, men inte alla.

Jag vill inte påstå att allt i Den Nya Skolan är förkastligt. Men jag vill ställa frågan om det verkligen måste vara så att vi kastar ut barnet med badvattnet, bara för att vi bara är näst bäst i PISA någon enstaka gång?

Och nu, inlägget jag bara tänkte presentera lite kort (där ser man hur det kan gå om man inte håller sig innanför ramarna):

I’ve always been a teacher. Even before I received my teaching credentials 34 years ago, I was the one who Mr. Wells asked to help Kim Hull learn how to do his story problems. I always knew I’d become a real teacher some day because Kim told me I was the first one who ever explained it to him in a way he could actually understand.
Now, I wasn’t ever one of “those who can’t, who teach,” and I always knew it. My high-school guidance counselors had advised me not to go into education because I would be “wasting my brain.” They suggested that due to my 98th percentile math scores, I should go into engineering. But I was undaunted, because I knew that in reality I already was a teacher. I just needed to go to school to get a piece of paper to make it official so I could get paid for it. I was very clearly told that I wasn’t making the best financial choice that I could, but that didn’t matter in the least—I was out to change the world—one student at a time.
I finished college in three years, and began teaching third grade in 1976 at the age of 21, and I’ve never looked back. I found what all who become teachers know, that being a teacher is so much more than a job. It’s always been my passion, my mission, even my identity.
Being a great teacher came naturally to me. Now that doesn’t mean it’s ever been an easy job. I’ve always found it exhausting, challenging, frustrating, and very rewarding—in other words, a perfect job for somebody who needs their brain to be challenged in ways they could never imagine. I went from being able to focus on only one or two things at a time, to being able to easily manage twenty or thirty on-going projects or ideas. Over the years I’ve improved my creativity, flexibility, problem solving skills, and sense of humor.
I’ve taught grades three through six, and felt very lucky that I never felt I was in a rut. I knew people who got burned out, but it honestly never happened to me. I knew I was very blessed to find the perfect occupation. I’ve changed how I do things in my classroom many times, incorporating new ideas, trying new things, always learning, always changing, and loving every minute of it. I’ve always been told in every way that I’m a great teacher, but I honestly didn’t need to be told, because I could feel it. That is, until recently.

Things started to change in education in Oregon about ten or fifteen years ago with a number of tax measures that created huge budget cuts. I noticed programs such a band, art, and drug-abuse prevention being cut for lack of funds along with enrichment programs, swimming class, and all kinds of little things that we used to offer that could no longer be afforded. Class sizes began to grow, and my class size averages went from the low to high twenties and then eventually into the thirties.
All these things were sad and annoying, but they didn’t change how I felt about my job in the least. I just worked harder to make my lessons even more creative, and added in as much enrichment as I possibly could on my own to make up for the cuts. I spent thousands of dollars out of my own pocket to buy materials my school could no longer afford to buy. I wasn’t about to let a little thing like budget cuts stop me from my mission. The first time we cut school days in Oregon, and I had to take a several thousand dollar pay cut in the middle of a school year, it was a definite setback, but I never really thought it would become the norm.
As my class sizes increased, so did the needs of my students. Normally when I would teach something, I would have a handful of students who didn’t get it. I rarely had kids I couldn’t get to make progress. But as the classes got bigger, that began to change. More students with special needs were being mainstreamed into my classroom. I was getting kids in class who had been in America less than six months who spoke no English, with very little help or support. I crazily began to take all kinds of classes, do research on how to reach kids with autism, ADD, emotional disturbances, limited English proficiency—you name it, I studied the best ways to overcome disadvantages. I’ve always had a never-say-die attitude, so I worked my butt off to reach everyone in this increasingly diverse classroom with fewer and fewer resources.
I also began to notice that lots of things that never had been my job before were suddenly added to my list of responsibilities. A silly example, but very time consuming, was janitorial work. Due to limited resources and constant budget cuts, I now had to devote my time to things like cleaning my own classroom, doing clerical work that used to be done for me by the front office, planning my curriculum instead of just my lessons, so many things I began to have trouble keeping up. One year I started a list I called “Jobs Other People Gave Me,” but after adding 57 things to my list in less than a single year, I decided that it wasn’t really healthy for me to continue the list.
Now mind you, that through all of this I still actually loved closing my door and teaching. I continued telling myself that I had wanted a challenge, although at times I privately admitted to myself that maybe I would have liked a little less of a challenge. But I still loved my job, I still got glowing reports from principals, parents, and especially kids. That was what sustained me as things began to change.
When No Child Left Behind came into effect, it didn’t affect me that much at first. My class averages were always above where they needed to be, and I was still having good results, so I didn’t really worry about it much. Philosophically, I knew I didn’t agree with focusing so much on test scores, but I could still keep my students’ scores where they needed to be by focusing on what my experience as a teacher had taught me was best. I pretty much just worked on reaching each kid, pushing, encouraging, helping, inspiring, prodding, and let the test scores take care of themselves. I believed that great teaching overcame the over-emphasis on test scores, so I concentrated on great teaching instead.
One thing that did bother me during that time was that it became acceptable to bash teachers, schools, and education in the media. I wasn’t hearing it personally, but I didn’t like the way people were so ready to berate my passion. Maybe because I was hearing good things on a personal level, I didn’t worry too much about it. I just closed my door and taught my kids.
Then the past few years a few of the buildings in our district didn’t meet their AYP (adequate yearly progress.) The district began to look for ways to help these building to succeed. The focus on test scores escalated to a crazy level. The teachers in one of the elementary buildings in my district were told they could no longer teach anything besides reading, math, and science because those were the subjects that were tested. Our building wasn’t ever told that specifically, but it was understood that we were to focus on practices that would improve our students’ test-taking skills.
The district decided to implement required core instructional materials that were mandated to everyone. Suddenly, the creativity of the job was being removed. They wanted everybody to teach the same materials, the same way. I’ve never been one to buck the system, so I began to wrack my brain for how to use these new materials and still keep the lessons interesting for my students.
At the same time, class sizes and special needs were growing. The behavior classroom was closed and its students were mainstreamed into the regular classroom. I tried to become an expert on dealing with anger issues. I tried to learn how to help fifth graders with severe disabilities, limited mobility, and cognitive levels of very young children, all in my regular classroom now filled with 30-35 students. My job became an even greater challenge than it had always been before, but still my attitude was to think “bring it on!” I just couldn’t fathom the idea that my natural teaching ability wasn’t exactly what was needed to solve any and all challenges that came my way.
Never once in the past 34 years of teaching did I ever want to quit. I even told my husband that if we won the lottery, I’d keep teaching. My students would just have all their own computers, art supplies galore, and any book we wanted to read as a class.
So now I’m into my 35th year of teaching. Last July my district had offered a $20,000 bonus to any teacher who could retire, in order to save money. It struck me as odd that they’d want to get rid of experienced teachers. I didn’t take it because I felt I’m not ready to retire. It’s been such a big part of me forever, and I’m not ready to give it up yet. Besides I’m only 55, and even though I’ve been teaching so long, I’m just barely old enough to retire.
But then one Thursday, on the eighth day of my 35th year of teaching, I suddenly thought for the very first time ever, “I don’t want to be a teacher anymore.” It’s so weird how it just came over me like that. I don’t know if it’s like the challenges in Survivor where they keep adding water until the bucket finally tips over and the slow leak of problems finally made my bucket tip over. Or maybe this is how it happens for all older teachers.
It wasn’t a single thing that gave me this feeling. I’m hoping it doesn’t last. Maybe it was the severely autistic boy who showed up at my door the first day with no notice, but I don’t really think so. Maybe it was the rigid schedule the principal passed out for everybody to be doing the same subject at the same time of day, or the new basal reader we have to use that we aren’t allowed to call a basal reader. Maybe it’s the look in my student’s eyes when we’re reading the newly required dry textbook when I’m used to wild and crazy discussions about amazing novels.
Maybe it’s that for the first time, our school didn’t meet AYP because two few English Language Developing students in the entire school didn’t pass their reading benchmarks.
When I heard this, I instantly thought of the two English Language Learners in my class who hadn’t passed their reading tests last year and how unfair I thought it was that they even counted on our test scores when they came to our school in January and were absent at least twice a week from that point on. I was wondering how I could possibly have gotten them to benchmark level in three days a week for three months. I was thinking how if only those two students hadn’t counted on our scores, we would’ve met AYP as a school. When I mentioned it to my principal, she just said there are no excuses. We aren’t allowed to have any excuses. We have to get kids to the level they need to be no matter what the circumstances. I thought of the little boy I had with an IQ of 87 who could barely read. I thought of the little girl in a wheelchair who’d had 23 operations on tumors on her body in her eleven years, and the girl who moved from Mexico straight into my class and learned to speak English before my eyes, but couldn’t pass the state test. Somehow it doesn’t feel like making excuses to acknowledge that they had good reason not to pass their benchmarks.
Maybe it was the e-mail I got saying that the department of education in Oregon has raised the cut scores again this year by six or seven points per grade level, even though they just raised them a couple of years ago. I found out that if they would have used these new cut scores last year, over half of the students in grades 3-8 who passed their benchmarks wouldn’t have passed. That led to a realization that as a school we have very little chance of meeting our adequate yearly progress this year, but of course I’m not allowed to say that because there are no excuses. It’s hard not to feel discouraged.
Maybe it was one of the two parents who contacted me in the first few days of school to tell me that their child doesn’t particularly love my program this year. I’m so not used to that. I’ve always had kids achieving highly and loving my class. I’m just not sure how I can use the mandated materials in the required time periods, focusing on the required skills and still get kids to really love it.
Maybe it’s the fact that I lost a third of my retirement when they reformed our Public Employee Retirement System a few years back and now I keep reading about how they want to slash it even more because of the greedy teacher unions and how this is the main reason for the budget problems in our state.
Maybe it’s that I haven’t gotten a real raise in a really really long time, or that we had to cut eight days again this year to solve our state’s budget problems. So I’m taking a big hit again, and nobody seems to notice or care.
Anyway, whatever the reason, for the first time in 34 years it hit me, I don’t want to be a teacher any more. I want to sit on a rocking chair on my porch and drink tea instead. Maybe if they offer $20,000 for me to retire next year, I’ll take it. It’s so weird because never in my wildest imagination did I think I’d feel this way. I wonder if I’ll still feel this way when I close my classroom door tomorrow. I sure hope not because it makes me really sad.

Inte besvärliga människor

Jag läser Birgitta Kennedys bok Glasfåglar i molnen och fastnar tillfälligt i ett avsnitt om konsten att ställa frågor.

Kunskapsfrågandet, skriver hon, ”är den enklaste vägen”. Raka frågor som helst kan besvaras med ett ja eller nej. Som handlar om det svartvita ”rättet” eller ”felet”. Hon associerar det till ett samhälle som sluter sig, där rädslan för att avvika, sticka ut och ifrågasätta hotar att växa sig starkare är modet göra tvärtom. Där man slutar tycka. Att ifrågasätta, inte för ifrågasättandets egen skull, utan för att det bara är genom att stöta och blöta det vi tror är självklart som demokratiska värden kan bibehållas.

Hyllningen av den mätbara kunskapen blir i det här sammanhanget en hyllning till den enkla vägen. På kort sikt kan det t.o.m. tyckas att fördelarna överskuggar eventuella nackdelar och betygen blir högre. Men vad händer på lång sikt? Om vi – skolan – i vår ålagda förmedling av ”den enkla vägen” också socialiserar eleverna till enkla människor? Inte enkla i det att de kan lite, utan enkla i det att de nöjer sig med sin kunskap.

Enkla. Att de accepterar tingens ordning. Auktoritetens makt. Sin upplevda maktlöshet.

Enkla. I betydelsen ”inte besvärliga”.

Inställningen till kunskap i skolan handlar inte bara om ”flum” eller ”ordning & reda”. Den definierar skolan på djupet. Men hur? Och vilka blir konsekvenserna?

Form och innehåll

”Universitetet hade grundats under medeltiden inte i första rummet för att få fram ny kunskap utan för att bevara gammal kunskap. Detta innebar att kunskap, per definition, kom från böcker. Vadhelst man såg med egna ögon räknades inte. Även om det var sant så var det inte kunskap. Krukmakare lärde sig om lera från leran själv; gruv- och stenbrytare lärde sig om sten från stenar. /…/ Att smutsa ned sin händer med tingen själva var otänkbart för akademiker.”

Kan man bevara kunskap? Går den att lagra?

Även om citatet ovan, taget från Björn Sundquists översättning av Alan Cutlers ”Snäckan i berget”, kanske inte i första hand handlar om att ta ställning för en empiriskt grundad kunskapssyn går det att dra paralleller till dagens diskussioner om kunskapens inre kärna. Om vad kunskap är.

Runt mitten av 1600-talet var en ny kunskapssyn på frammarch. Plötsligt började nytänkande vetenskapsmän utmana den rådande ordningen som sade (lite generaliserat) att all kunskap fanns i böcker och att det endast genom att läsa dessa böcker och tolka deras innehåll gick att finna ny kunskap. Så kom de här rebellerna och utförde praktiska experiment som antingen bekräftade eller omkullkastade tidigare sanningar. T.ex. genomförde Francesco Redi ett av världshistoriens första kontrollerade experiment när han, sommaren 1666, placerade ut klumpar av oxbajs och härsket kött från allehanda djur för att låta detta ruttna i solen och se om självalstring (alltså den spontana uppkomsten av liv) var möjligt. Det var det inte, visade det sig.

Idag står vi inte inför en lika dramatisk förändring av vad vetenskap och kunskap är, men likväl kan jag känna hur den Rådande Ordningen tornar upp sig över mig och gräver fram svar i skrifterna på de frågor PISA och andra instanser ställer oss inför. Liksom all (erkänd) vetenskap var förenlig med Bibelns innehåll i mitten av 1600-talet, antingen genom bokstavsläsning eller tolkning, så hittar den Rådande Ordningen svaren i böckerna – i historien. I det som redan varit. Det är den Rådande Ordningen som gäller, nu som då:

”Förändringar kunde ju bara medföra ett förfall av Guds ursprungligen perfekta skapelse – de var definitionsmässigt av ondo och därmed inte värda kristna funderingar. Dessutom fanns ju alla viktiga händelser under de sextusen åren sedan världens skapelse återgivna i Bibeln. Det fanns inget behov av ytterligare efterforskningar.”

Hur mycket kan man luta sig på gammal kunskap i sökandet efter ny? Är svaret på PISA’s frågor att läsa om förra kapitlet eller ska vi våga vända blad istället?

Nej, det är ingen antingen-eller fråga. I den här ”boken” tror jag inte man kan hoppa över några kapitel och ibland måste man också läsa om ett kapitel. Men jag kan inte undvika att tänka att det där universitetet i det första citatet. Det där som bevarar snarare än skapar kunskap. Att det påminner mig en del om hur många vill att skolan ska se ut.

Och att det i sin tur säger en del om hur lite den generella diskussionen – den i stugorna och på politikerdebatterna – egentligen handlar om just kunskapens väsen.

Att man hanterar kunskap som form istället för innehåll.

Dagens citat

”He was so learned that he could name a horse in nine languages; so ignorant that he bought a cow to ride on.” -Ben Franklin

Jag vet inte om Benjamin Franklin, bland allt annat han kunde titulera sig som, hade känt sig bekväm som flumpedagog. Han påminner oss i alla fall, i sitt citat, om vikten av en nyanserad syn på kunskap.

Elever skall inte lämna skolan proppade med kunskaper de inte har någon nytta av. Det skulle vara slöseri med tid och resurser. Samtidigt är det svårt att på förhand avgöra vilka kunskaper som kommer att vara nyttiga – både generellt och individuellt. Kunskap är sällan objektiv och förmågan att benämna en häst på nio språk kan vara oerhört värdefull i min situation, men samtidigt totalt meningslös i din.

En av de kanske allra första skolsituationer, där kunskap skulle överföras från en generation till nästa, gick ut på att lära eleverna göra upp eld. Det ansågs (med rätta) av den vuxenvärlden som A och O för överlevnad. Idag lever vi i en något mer komplex verklighet. Så komplex att ingen av oss riktigt vet vilken kunskap som idag motsvarar den ursprungliga elden. Ändå framhåller vi Kunskap som om det i sig hade ett egenvärde.

Och köper en ko i tron att det är en häst/horse/perd/hevonen/cavallo/kalë/cheval/kuda/konj…

Flumpedagogiken relativiserad

Jag slänger in ett kort lästips och visar på samma gång att jag lever, både fysiskt och cybernetiskt, trots den låga inläggsfrekvensen.

På sajten Skolvärlden.se kan man läsa en artikel med titeln Flumpedagogikens försvarare. Det är allas vår Christermagister som fått komma till tals och förklara vad flumpedagogik är. Parallellt med detta presenterar han på sin blogg sin relationspedagogiska linje – ett alternativt sätt att titulera sig om man känner sig obekväm som flumpedagog, men ändå stödjer vårt synsätt.

Christer har helt enkelt blivit relativt flummig!

Den flumpedagogiska skolan i Nossebro

Det var som en motreaktion till Jan Björklunds hårdföra skolpolitik. Jag tänkte att ”jamen, allt som står i opposition till det utbildningsministern vill står ju jag för – och allt som står i opposition till det utbildningsministern vill, kallar han flummigt”.

Ergo: Jag är en flumpedagog.

På den vägen var det. Och är. Och idag beskriver Sydsvenskan en skola som arbetat medvetet flumpedagogiskt sedan 2007 och uppnått resultat som de flesta grundskolor bara fantiserar om. På tre år har de gått från att ha den näst högsta andelen icke godkända avgångselever, till att i somras släppa iväg 100% godkända niondeklassare. Etthundra procent. Varenda en. Till och med killgänget som spelar allan (och de utgår jag ifrån att de också fanns/finns där, som i alla högstadieskolor) lämnade grundskolan med godkända betyg.

Och de har gjort allt på fel sätt, sett till vad Jan Björklund strävar mot. De har – främst av allt – lutat sig mot den forskning som han och hans supporters konsekvent avfärdat som subjektiv och politiskt färgad. Forskning som – om han läser artikeln – bl.a. kommer att visa honom att ”ordning & reda” går att uppnå utan att ta till auktoritära styrmedel som sanktioner och bestraffning.

Andra tvärtomgrepp man tagit har inneburit att man istället för att lyfta ut ”krångliga” (i ordets vidaste bemärkelse) elever i behov av stöd, har man lyft in stödpersonal i form av specialpedagoger (inte speciallärare – mer om det en annan gång, kanske). Allt av respekt och till vinning för den enskilde eleven såväl som gruppen. Och – som nämnt – tväremot vad vår utbildningsminister förespråkar.

Nu hade jag inte som avsikt att formulera det här inlägget som en kampanj riktat mot en enskild person, men faktum är att Jan Björklund sedan han klev upp på sin ministerpost 2006 gång på gång med bestämdhet har uttalat sig om hur den svenska skolan skall bli bättre genom att nonchalera och smutskasta aktuell forskning, framhäva auktoritära styrmedel i from av straff och sanktioner och i varje förslag och beslut söka forma skolan till Nossebros motsats.

Därför gläder det mig att en dagstidning äntligen publicerar en positiv motbild. Kanske är det fortfarande liv i flumpedagogiken, trots allt…

Andra som bloggat om detta är Christer och Mats. Fler tillkommer under dagen, hoppas jag.

Jag och min jeansväst

Jag tar avstamp i en gammal diskussion på Helena von Schantz” blogg, där hon liknar betyg vid ett slags kvitto ”på att målen har nåtts”. Jag skrev ett par kommentarer angående hur jag ansåg att liknelsen var olycklig, kanske mest p.g.a. att kvitton – till skillnad från betyg – aldrig skapar fokus på vad man inte köpt eller lärt sig. (Och tur är väl det. Tänk er kvittot då man bara varit in och köpt en chokladkaka!)

Men så började jag tänka om. Vad är det vi vill ha av betygen? Vad skall de ge oss? Mig som elev? Som lärare?

Jag tror att oavsett hur vi tänker om betyg, så är vi ganska överens om att de inte alltid fungerar som det var tänkt. Det krävs mer än betyget för att betyget skall vara relevant för alla berörda parter. Och även om det nu går att hänvisa till forskningsresultat som kan tolkas som ett försvar för (tidiga) betyg, så tänker jag ändå att det handlar mer om miljön runt betygen än betygen i sig. Att man ser till att miljön förvandlar urvalsverktyget till en morot.

Så tar jag en paus i funderingarna och loggar in på mitt konto på sajten GetGlue för att fördriva lite tid. Idén med sajten är rätt korkad; man gillar saker, och när man gillar tillräckligt många saker av samma sort får man ett litet märke. Märken delas också ut när man utfört vissa bedrifter, som att delta i diskussioner, besöka andra användares profiler m.m. Korkat, som sagt, men oerhört motiverande.

Dagen efter läser jag en Kalle Anka-tidning för min dotter. Knattarnas scoutorganisation, Gröngölingarna, tjänar buntvis med medaljer för varenda liten sak de genomför. Det är som GetGlue, men i serietidningsformat.

Och nu formas en tanke. Titta t.ex. på kursplanen för år 3. Varför inte dela ut ett litet märke för varje uppnåendemål eleven uppnått?

Det första konkreta målet i matematik säger att eleven i slutet av år tre skall ”kunna läsa och skriva tal samt ange siffrors värde i talen inom heltals­ området 0–1 000″. När detta prickats av får eleven hem ett litet matematikrelaterat märke att sy fast på jeansvästen.

Nästa mål är att ”kunna jämföra, storleksordna och dela upp tal inom heltalsområdet 0–1 000″. Nytt märke på jeansvästen.

Totalt rör det sig om 15 märken i matematik att erövra innan slutet på det tredje skolåret. Lägg därtill 11 märken i svenska och du har totalt 26 hägrande erövringar att göra under dina första tre år i skolan.

Jakten på märken kan förstås inte ersätta betyget eller det skrivna omdömet helt, men det kan i alla fall komplettera det. Eller översätta, snarare.

Betyg är skrivna på byråkratiska. De förstås främst av myndigheter, lärosäten och datorer.

Skriftliga omdömen är skrivna på vuxenspråk. De förstås främst av vuxna.

Problemet med dessa omdömesformer är att de blir kvitton på något redan genomfört. En avräkning. Ett slutresultat att bygga vidare på inför nästa säsong. Och detta kanske innan eleven är klar.

Erövrandet av märken kan istället pågå under terminen, läsåret, läsåren i en kontinuerlig rörelse och blir inte ett slutresultat förrän man har alla fastsydda på jeansvästen. Och då kan man börja om på en ny, tom väst.

Betyget skickas till nån myndighet, det skriftliga omdömet till mamma och pappa, och västen behåller jag själv.

Ett citat och en tanke

Jag snubblade på citatet nedan och medan jag reste mig upp och borstade av mig gruset från vägrenen tänkte jag att kanske är det såhär en skola som fokuserar enbart på kunskap kan se ut? Eller… Vad är det förresten som säger att nedanstående inte också kvalificerar sig som kunskap?

”I’ve been making a list of the things they don’t teach you at school. They don’t teach you how to love somebody. They don’t teach you how to be famous. They don’t teach you how to be rich or how to be poor. They don’t teach you how to walk away from someone you don’t love any longer. They don’t teach you how to know what’s going on in someone else’s mind. They don’t teach you what to say to someone who’s dying. They don’t teach you anything worth knowing.”
— Neil Gaiman (The Kindly Ones)”

All kunskap måste förstås i en balansakt, där fakta hela tiden väger sig mot dess förmåga att växa individen. Om jag som lärare misslyckas med den balansakten, dödar jag kunskapen och kväver mina elever med en faktaplastpåse över huvudet.

Våra barn tillbringar större delen av sina första 20 år i någon form av intitutionell skolmiljö; från förskola till skola till gymnasium – and then some! Bara det torde vara skäl nog att avkräva alla med inflytande över skolans form och innehåll ett gediget helhetsperspektiv.

Det ensidiga fokus på kunskap vissa krafter visar upp är i jämförelse detsamma som att blunda, vända ryggen till och sticka huvudet i sanden.